DECRETO 9 dicembre 2025, n. 221

Indicazioni Nazionali per il curricolo Scuola dell'infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione Premessa culturale generale delle Indicazioni Nazionali per il curricolo Finalita' della scuola dell'infanzia e del primo ciclo Profilo dello studente Obiettivi generali del processo formativo L'organizzazione del curricolo Indicazioni Nazionali per la scuola dell'infanzia Campo di esperienza 'Il se' e l'altro' Campo di esperienza 'Il corpo e il movimento' Campo di esperienza 'Immagini, suoni e colori' Campo di esperienza 'I discorsi e le parole' Campo di esperienza 'La conoscenza del mondo' Dalla scuola dell'infanzia alla scuola primaria Italiano Latino per l'educazione linguistica (LEL) Lingua inglese Seconda lingua comunitaria Storia Geografia Educazione integrata matematico-scientifico-tecnologica (STEM) Matematica Scienze Tecnologia Musica Strumento musicale Arte e immagine Educazione motoria - educazione fisica Commissione Coordinatrice scientifica Loredana Perla - P.O. di didattica e pedagogia speciale, Universita' degli Studi di Bari Aldo Moro Vice Coordinatore e supporto tecnico Francesco Emmanuele Magni - P.A. di pedagogia generale e sociale, Universita' degli Studi di Bergamo Componenti Laura Sara Agrati - P.O. di pedagogia sperimentale, Universita' Telematica Pegaso Giuseppa Cappuccio - P.O. di pedagogia, Universita' Sperimentale degli Studi di Palermo Massimiliano Costa - P.O. di pedagogia generale e sociale, Universita' degli Studi "Ca' Foscari" di Venezia Evelina Scaglia - P.A. di storia della pedagogia e dell'educazione, Universita' degli Studi di Bergamo Alessia Scarinci - P.O. di pedagogia sperimentale, Universita' degli Studi del Salento Viviana Vinci - P.O. di pedagogia sperimentale, Universita' degli Studi di Foggia Esperti scuola dell'infanzia Aurelia Speciale - Dirigente scolastico, Istituto comprensivo "Cisternino", Cisternino (BR) Vincenza Albano - Insegnante di scuola dell'infanzia, Istituto comprensivo "Devitofrancesco-Giovanni XXIII-Binetto", Grumo Appula (BA) Raffaella Forliano - Insegnante di scuola dell'infanzia, Istituto comprensivo "Vico de Carolis", Taranto ITALIANO Coordinatori Claudio Giunta - P.O. di letteratura italiana, Universita' di Torino Claudio Marazzini - Prof. Emerito, gia' P.O. di linguistica italiana, Universita' degli Studi del Piemonte Orientale 'Amedeo Avogadro', Presidente onorario dell'Accademia della Crusca Esperti Clizia Carminati - P.A. di letteratura italiana, Universita' degli Studi di Bergamo Elisa Corino - P.O. di didattica delle lingue moderne, Universita' di Torino Simone Paiano - Dirigente scolastico, Istituto comprensivo "Toscanini-Perotti", Torino Davide Profumo - Docente, Liceo Scientifico "Cannizzaro", Vittoria (Ragusa) LATINO PER L'EDUCAZIONE LINGUISTICA (LEL) Coordinatore Andrea Balbo - P.O. di lingua e letteratura latina, Universita' di Torino Esperti Nicoletta Berrino - Docente, Scuola secondaria di I grado "Giovanni Pascoli", Bari Loredana Boero - Docente, Liceo Scientifico Pareto, Losanna (CH) Antonella Bruzzone - P.O. di lingua e letteratura latina, Universita' degli Studi di Sassari Mario De Nonno - P.O. di lingua e letteratura latina, Universita' degli Studi Roma Tre Paolo De Paolis - P.O. di lingua e letteratura latina, Universita' degli Studi di Verona Domenico Lassandro - gia' P.O. di lingua e letteratura latina, Universita' degli Studi di Bari Aldo Moro Guido Milanese - P.O. di lingua e letteratura latina, Universita' Cattolica del Sacro Cuore di Milano-Brescia Lucia Pasetti - P.O. di lingua e letteratura latina Alma Mater Universita' di Bologna Leonardo Terrusi - P.A. di linguistica italiana, Universita' degli Studi di Teramo LINGUA INGLESE E SECONDA LINGUA COMUNITARIA Coordinatore lingua inglese Irene Ranzato - P.A. di lingua, traduzione e linguistica inglese, Sapienza Universita' di Roma Esperti Enrico Grazzi - P.A. di lingua, traduzione e linguistica inglese, Universita' degli Studi Roma Tre Silvia Gulletta - Docente Scuola primaria, Istituto paritario Margherita, Bari Federica Perazzini - RTDA di letteratura inglese, Sapienza Universita' di Roma Margherita Rasulo - P.A. di lingua, traduzione e linguistica inglese, Universita' degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli Daniela Savino - Assegnista di ricerca, Universita' degli Studi di Bari Aldo Moro Simona Scanni - Docente Scuola secondaria di I grado, Istituto comprensivo "Japigia 2", Torre a mare - Bari Cinzia Schiavini - P.A. di letterature anglo-americane, Universita' degli Studi di Milano La Statale Luca Valleriani - Assegnista di ricerca di lingua, traduzione e linguistica inglese, Universita' degli Studi della Tuscia e Sapienza Universita' di Roma Mary Wardle - P.A. di lingua, traduzione e linguistica inglese, Sapienza Universita' di Roma Coordinatore lingua francese Marco Modenesi - P.O. di letteratura francese, Universita' degli Studi di Milano La Statale Esperti Cristina Brancaglion - P.A. di lingua, traduzione e linguistica francese, Universita' degli Studi di Milano La Statale Claudio Grimaldi - P.A. di lingua, traduzione e linguistica francese, Universita' degli Studi di Napoli Parthenope Donatella Mascheroni - Docente Scuola secondaria di primo grado, Istituto comprensivo "De Amicis", Busto Arsizio (VA) Cristina Pini - Docente di lingua e cultura francese, IISS "P.Verri", Milano Mariateresa Zanola - P.O. di lingua, traduzione e linguistica francese, Universita' Cattolica del Sacro Cuore di Milano Coordinatore lingua spagnola Stefano Tedeschi - P.A. di lingua e letterature ispano-americane, Sapienza Universita' di Roma Esperti Sara Barbini - Docente Liceo delle scienze umane, Istituto di istruzione Superiore "Blase Pascal", Roma Sarah Fogagnoli - Docente Liceo delle scienze umane, Istituto di Istruzione Superiore "G.G. Trissino" - Valdagno (VI) Mara Imbrogno - Docente Istituto tecnico industriale statale "Giovanni XXII", Roma Massimo Marini - Ricercatore di lingua e traduzione - lingua spagnola, Sapienza Universita' di Roma Elisa Mariottini - Docente Liceo scientifico, Istituto di Istruzione Superiore "Campus dei Licei Massimiliano Ramadu'" Cisterna di Latina (LT) Valentina Ariza Moreno - Docente Scuola secondaria di primo grado, Istituto Comprensivo "Albano", Albano Laziale (RM) Elisabetta Sarmati - P.O. di letteratura spagnola, Sapienza Universita' di Roma Vanessa Paola Vasquez - Docente Liceo linguistico, Istituto di Istruzione Superiore, "Via Roma 298", Guidonia Montecelio (RM) Coordinatore lingua tedesca Marco Castellari - P.O. di letteratura tedesca, Universita' degli Studi di Milano La Statale Esperti Chiara M. Buglioni - Docente Liceo Scientifico Statale "Alessandro Volta", Milano Chiara Buratti - Docente Scuola secondaria di primo grado "Quintino di Vona", Milano Adriano Murelli - P.A. di lingua, traduzione e linguistica tedesca, Universita' di Torino Franca Quartapelle - gia' docente di I.I.S. in quiescenza STORIA Coordinatore Ernesto Galli della Loggia - Prof. Emerito, gia' P.O. di storia contemporanea, Scuola Normale di Pisa Esperti Cinzia Bearzot - P.O. di storia greca, Universita' Cattolica del Sacro Cuore di Milano Giovanni Belardelli - Gia' P.O. di storia delle dottrine politiche, Universita' degli Studi di Perugia Silvia Capuani - Docente Istituto di Istruzione Superiore, Roma Elvira Migliario - P.O. di storia romana, Universita' degli Studi di Trento Marco Pellegrini - P.O. di storia moderna, Universita' degli Studi di Bergamo Federico Poggianti - Ricercatore di storia contemporanea, Universita' Telematica Pegaso Adolfo Scotto di Luzio - P.O. di storia contemporanea, Universita' degli Studi di Bergamo GEOGRAFIA Coordinatore Riccardo Morri - P.O. di geografia, Sapienza Universita' di Roma Esperti Angela Caruso - Docente Scuola secondaria di I grado, Istituto comprensivo "Alda Merini", Castel di Sangro (AQ) Cristiano Giorda - P.O. di geografia, Universita' di Torino Paola Pepe - Docente Istituto Istruzione Superiore Statale "Pio La Torre", Palermo Stefano Piastra - P.O. di geografia, Universita' degli Studi di Bologna STEM (educazione integrata matematico-scientifico-tecnologica) Coordinatore Vincenzo Vespri - P.O. di analisi matematica, Universita' degli Studi di Firenze Esperti Lucia Angiolini - P.O. di paleontologia e paleoecologia, Universita' degli Studi di Milano La Statale Emiliano Barbuto - Dirigente Scolastico, Istituto di Istruzione Superiore "G. Galilei-R. Di Palo", Salerno Paolo Branchini - Dirigente di ricerca c/o Istituto Nazionale di Fisica Nucleare, sezione Universita' degli Studi Roma Tre Franco Calcagno - Dirigente scolastico, Istituto tecnico industriale "Alessandro Artom", Asti Lorella Carimali - Docente Liceo scientifico "Vittorio Veneto", Milano Giovanni Battista De Giudici - P.O. di paleontologia e paleoecologia, Universita' degli Studi di Cagliari Antonietta Esposito - Dirigente scolastico, Istituto Comprensivo "Castel Maggione" (BO) Roberto Franco - Docente MAECI presso scuola italiana Aldo Moro di Bucarest Maria Teresa Furci - Rettrice del Convitto Nazionale Umberto I di Torino Mauro Iacono - P.A. di sistemi di elaborazione delle informazioni, Universita' degli Studi della Campania "Luigi Vanvitelli" Bianca Maria Lombardo - gia' P.A. di biologia, Universita' di Catania Erika Luciano - P.A. di storia della matematica, Universita' di Torino Marina Marchisio Conte - P.O. di didattica della matematica, Universita' di Torino Francesca Monti - P.A. di fisica sperimentale, Universita' degli Studi di Verona Antonella Montone - P.A. di didattica della matematica, Universita' degli Studi di Bari Aldo Moro Enrico Nardelli - P.O. di informatica, Universita' degli Studi Tor Vergata di Roma Davide Patti - Docente Scuola secondaria di I grado, IC "Udine 2", Udine Daniela Prevedelli - P.O. di ecologia, Universita' degli Studi di Modena e Reggio Emilia Concetta Semplice - Docente Scuola primaria, Istituto comprensivo "L. Da Vinci - Anna Frank", Torino Giuseppe Tavanti - Docente di esecuzione e interpretazione, "Liceo N. Forteguerri", Pistoia, distaccato presso USR Toscana Luca Tortora - P.A. di chimica generale, Universita' degli Studi di Roma Tre Alice Simone Tramontano - Docente Scuola secondaria di primo grado, I.C. "Rita Levi Montalcini", Novara MUSICA Coordinatore Uto Ughi - Musicista e Presidente Fondazione Uto Ughi Esperti Giacomo Albert - Ricercatore, Universita' di Torino Natascia Chiarlo - Musicista Francesco Vito D'Aniello - Docente Liceo musicale "don Lorenzo Milani" Acquaviva delle Fonti (BA) Chiara Magazzar - Docente Scuola primaria, Istituto Comprensivo "Viale Angeli", Cuneo ARTE E IMMAGINE Coordinatore Antonio Cioffi - Docente AFAM di prima fascia - pedagogia e didattica dell'arte - Accademia di Belle Arti "Brera" di Milano Esperti Marco Cingolani - D.P.F. AFAM - pittura - Accademia di Belle Arti "Brera" di Milano Damiano Colacito - D.P.F. AFAM - pedagogia e didattica dell'arte - Accademia di Belle Arti dell'Aquila Giorgio Frassi - D.P.F. AFAM - grafica - Accademia di Belle Arti "Brera" di Milano Gabriele Giromella - D.P.F. AFAM - anatomia artistica, Accademia di Belle Arti "Brera" di Milano Gabriele Perretta - D.P.F. AFAM - semiotica dell'arte - Accademia di Belle Arti "Brera" di Milano Massimiliano Studer - Docente di linguaggio del cinema e della televisione - ITSOS Albe Steiner di Milano Federico Tesio - D.P.F. AFAM - scenografia - Accademia di Belle Arti "Brera" di Milano EDUCAZIONE MOTORIA - EDUCAZIONE FISICA Coordinatore Antonio Borgogni - P.O. di didattica e pedagogia speciale, Universita' degli Studi di Bergamo Esperti Valeria Agosti - P.A. di metodi e didattiche delle attivita' sportive, Universita' degli Studi di Salerno Antonio Ascione - P.A. di didattica e pedagogia speciale, Universita' degli Studi di Bari Aldo Moro Simone Digennaro - P.A. di didattica e pedagogia speciale, Universita' degli Studi di Cassino e del Lazio Meridionale Lucia Innocente - Gia' docente Scuola secondaria di primo grado, Istituto Comprensivo "Carbonera", Carbonera (TV) Massimo Lanza - P.A. di metodi e didattiche delle attivita' sportive, Universita' degli Studi di Verona Angela Magnanini - P.O. di didattica e pedagogia speciale, Universita' degli Studi Foro Italico di Roma I testi finali sono il risultato dell'accoglimento di alcuni suggerimenti emersi dal pubblico dibattito. Contributi e ringraziamenti Un particolare ringraziamento per i suggerimenti ricevuti e il contributo in fase di revisione del documento va agli esperti consultati: proff. Giuseppe Zanniello, Emerito di didattica e pedagogia speciale dell'Universita' degli Studi di Palermo, Antonio Calvani, gia' Ordinario di didattica e pedagogia speciale dell'Universita' degli Studi di Firenze; Maria Teresa Santacroce, Docente Liceo 'E. Amaldi', Bitetto (Bari); Rosa Sigillo', Docente scuola primaria I.C. Teofilo Patini, L'Aquila. Premesse culturali alle Indicazioni Nazionali PERSONA, SCUOLA, FAMIGLIA La Costituzione mette al centro la persona e concepisce lo Stato per l'uomo e non l'uomo per lo Stato come opportunamente sottolineava il costituente Giorgio La Pira. Cosi' la scuola pone le persone degli allievi (1) al centro delle sue azioni e ne promuove i talenti attraverso la formazione integrale di tutte le dimensioni: cognitive, affettive, relazionali, corporee, estetiche, etiche, spirituali, religiose. Il termine 'persona' ha radici storico-culturali occidentali. Esso si ritrova gia' nel lessico latino ed ha un particolare rilievo nel campo del diritto romano. Persona e' un termine presente, oltreche' nella nostra Carta costituzionale, anche nella Dichiarazione universale dei diritti umani del 1948, che definisce la persona come titolare di diritti universali, inviolabili, inalienabili: "Ogni individuo ha diritto alla vita, alla liberta' ed alla sicurezza della propria persona" (art. 3). A scuola l'allievo scopre la propria identita' personale e la propria appartenenza ad una comunita' in costante evoluzione. Tale identita' non puo' essere naturalmente disgiunta dalla relazione. L'altro, infatti, non limita la persona ma e' costitutivo del suo svilupparsi e completarsi. Le comunita', le societa', i gruppi non sostituiscono mai la persona, ma nella relazione hanno il compito di preparare il suo divenire e il suo progressivo compimento. La persona e' identita', relazione e partecipazione. Da qui la fondamentale azione della scuola nel promuovere l'identita' personale, culturale, relazionale e partecipativa di ogni essere umano. La scuola accompagna gli studenti, sin dalla scuola dell'infanzia, a capire chi sono, da dove vengono, per quale futuro si preparano, quale contributo possono dare alla societa'. E tali scoperte hanno luogo in quei mondi vitali che sono le aule, nelle relazioni fra pari, grazie alla mediazione didattica degli insegnanti. Tuttavia nessuna scuola puo' svolgere in solitudine il compito formativo, tanto piu' dinnanzi al mutamento dei nuovi preadolescenti e alla precocita' di molti loro comportamenti che un tempo emergevano in fasi piu' tardive dello sviluppo. Tale compito puo' esplicarsi con efficacia grazie all'indispensabile alleanza con le famiglie che svolgono un ruolo complementare a quello della scuola. Scuola e famiglia costituiscono le due colonne portanti del percorso di crescita e di apprendimento di bambini e adolescenti. Tanto piu' oggi, nel tempo in cui la formazione non e' piu' circoscritta alla sola scuola e nuovi luoghi e stimoli culturali, ampliati dalla realta' digitale, concorrono alla formazione e al benessere della persona. L'educazione si realizza in una rete dinamica di relazioni che coinvolgono innanzitutto la scuola e la famiglia, senza dimenticare il ruolo della comunita', intesa come ambiente esteso in cui cresce e si completa la formazione della persona. La comunita', nella pluralita' dei suoi molteplici attori (docenti, genitori, ma anche realta' del cosiddetto terzo settore), vive il costante impegno di integrare i suoi interventi, nel rispetto della diversita' dei ruoli, per promuovere la crescita culturale e sociale dei bambini. Tale collaborazione vede la scuola come istituzione insostituibile nel promuovere nello spazio pubblico la costruzione di legami, l'esercizio della partecipazione e l'apprendimento di saperi e valori. Scuole e famiglie in un nuovo patto di alleanza La scuola e' la sede principale per la trasmissione di conoscenze legittimate dalla critica e dalla scienza e luogo di crescita della persona. Tuttavia, per raggiungere obiettivi educativi efficaci, e' necessaria un'alleanza tra scuola e famiglia, una collaborazione autentica e rispettosa dei ruoli, fatta di incontro sostanziale oltre che di accordo documentale. Grazie a un dispositivo normativo gia' esistente - il patto educativo di corresponsabilita' - e' possibile progettare occasioni di conoscenza reciproca, di incontro e dialogo fra studenti, insegnanti, genitori: ad intra, nella comunita' scolastica, e ad extra, nella comunita' territoriale. Questo dialogo favorisce la comprensione dei cambiamenti sociali in corso nei rispettivi ruoli e pone le basi per cooperare alla costruzione di una visione educativa comune. Il patto di corresponsabilita' aiuta a riconoscere, infatti, da parte dei genitori, la funzione di 'alleati primi' della scuola. Va spiegato a bambini e preadolescenti, anzitutto da parte dei genitori, che la nostra Repubblica ha posto la scuola al centro del suo progetto di Paese e che la scuola e' un bene sociale comune di inestimabile rilevanza, da tutelare e valorizzare, a cominciare dalle parole usate per parlarne. Danneggiare una scuola, sporcarne le pareti, distruggerne gli arredi, offendere un insegnante, non sono solo azioni eticamente riprovevoli, da condannare e stigmatizzare anche con la richiesta di risponderne da parte delle famiglie, ma sono i segni preoccupanti di un cedimento valoriale del rispetto e della fiducia dovuti all'istituzione culturale piu' importante del nostro Paese e alle persone - dirigenti e insegnanti - che hanno scelto di spendere la propria vita in queste istituzioni al servizio delle nuove generazioni. Cosi' come maxima debetur puero reverentia e' anche: maxima debetur magistro reverentia. Insegnante professionista e Magister Troppo spesso si dimentica che un insegnante e' magis (da cui magister) 'di piu', e che puo' essere volano del desiderio di apprendere di un allievo. Come tale, egli puo' diventare un punto di riferimento essenziale del percorso di formazione dello studente. L'allievo, infatti, e' animato dal desiderio di imparare e sceglie una guida che sappia stimolarlo in tale direzione. E la funzione di 'guida' assunta dal "magister" e' fondamentale affinche' il desiderio dell'allievo si orienti verso le esperienze e i contenuti del curricolo. L'espressione Magister vuole sottolineare l'autorevolezza ritrovata della figura del docente. E' questo il presupposto essenziale per poter svolgere quella funzione di valorizzazione dei talenti di ogni giovane che e' propria di una scuola che metta realmente al centro la persona dello studente. La dimensione educativa di una scuola e' peraltro immediatamente riconoscibile dall'impegno che insegnanti, dirigenti e personale ATA - con spirito di collegialita' - svolgono quotidianamente al servizio degli studenti nel capire stili e orientamenti delle famiglie valorizzando, attraverso il dialogo, esperienze di comprensione e di accoglienza. Cambiamenti fra generazioni hanno peraltro modificato la stessa idea di genitorialita'. Restano pero' sempre uguali i bisogni che bambini e ragazzi rivolgono ai loro adulti di riferimento, genitori e insegnanti: bisogni di sicurezza, di essere amati, di formarsi un'immagine stabile e positiva di se', di delineare la propria personalita', di vivere in un ambiente sereno, di imparare con gioia. Di qui l'impegno, per insegnanti e genitori, in una rinnovata alleanza educativa, di praticare l'esercizio quotidiano della valorizzazione reciproca. SCUOLA E NUOVO UMANESIMO Nella sua articolazione verticale la formazione scolastica si attua a partire dalla scuola dell'infanzia per proseguire nella scuola del primo ciclo di istruzione. Finalita' principale della scuola e' l'acquisizione delle conoscenze e delle abilita' fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base (di ambito umanistico, scientifico e tecnologico) nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona e dei suoi talenti. Il concetto di talento va inteso come l'espressione attiva e situata delle potenzialita' del soggetto, non riducibile a una dote innata, ma strettamente connesso alla sua capacita' di mettere in gioco risorse cognitive, affettive e creative in risposta alle opportunita' offerte dall'ambiente. In questa prospettiva, il talento emerge quando l'alunno e' inserito in un contesto capacitante, ossia in un ambiente educativo che riconosce le sue possibilita', ne sostiene l'autonomia e ne stimola lo sviluppo. Anche in situazioni di fragilita' o svantaggio, un tale ambiente puo' attivare dinamiche di autorealizzazione impreviste, facendo del talento non un privilegio di pochi, ma una possibilita' trasformativa per ciascuno. Una scuola che stimola i talenti non si limita a rendere performative le conoscenze, ma espande le opportunita' di emancipazione personale affinche' gli studenti, grazie alla scuola, possano trovare la loro realizzazione. Tale finalita' rispecchia il dettato costituzionale che, all'art. 3, impegna la Repubblica a «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la liberta' e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana». A tal fine la scuola promuove l'inclusione e la pratica consapevole della cittadinanza; previene l'evasione dell'obbligo di istruzione e contrasta la dispersione; valorizza le inclinazioni di ciascuno; persegue con ogni mezzo il miglioramento della qualita' del sistema di istruzione. Liberta', cura di se' ed etica del rispetto Il principio educativo che sottende la scuola, a partire dall'infanzia, e' la centralita' dello studente che e' soggetto attivo del proprio apprendimento e che, grazie alla scuola, impara progressivamente a governare il bene della liberta'. La liberta' e' il valore caratteristico piu' importante dell'Occidente e della sua civilta' sin dalla sua nascita, avvenuta fra Atene, Roma e Gerusalemme. Ed e' il cuore pulsante della nostra democrazia, come ben rilevo' Luigi Sturzo evidenziando che la democrazia comincia con la liberta' e che laddove non c'e' liberta' non c'e' democrazia. Capire che cosa e' la liberta' e soprattutto che cosa significhi essere liberi (anche attraverso il confronto con coloro che liberi non sono, in moltissime parti del mondo), agevola la comprensione di cosa sia una democrazia occidentale e le connessioni esistenti fra quest'ultima e il sistema dei diritti e dei doveri di cittadinanza conquistati in Europa, anche al prezzo di guerre terribili, nella prima meta' del Novecento. Il contenuto originario della liberta' si connota, dal punto di vista della formazione scolastica, come possibilita' di autodeterminarsi nei diritti e nei doveri: principio universale che si collega col principio pedagogico dell'autogoverno, di matrice attivistica. Si va a scuola per conquistare l'autonomia di essere e la competenza del fare e dell'agire. Cio' significa sviluppare la capacita' di pensare in modo critico e autonomo, di riconoscere i diritti e i doveri propri e altrui. La liberta' non e' solo autodeterminazione individuale, ma e' una costruzione collettiva, che si sviluppa nel dialogo e nel rispetto delle diversita' culturali, linguistiche, cognitive ed emotive presenti nella comunita' scolastica. Le scuole del primo ciclo di istruzione permettono inoltre, grazie all'educazione alla liberta', lo sviluppo del senso morale e la comprensione del principio di autorita', conquiste interiori dell'uomo libero. L'educazione alla liberta', infatti, non e' sviluppo dello studente nella liberta', ma e' sviluppo della liberta' nello studente. Grazie al lungo allenamento all'autogoverno garantito negli anni di frequenza scolastica, e in virtu' delle 'regole' (regole di comportamento, ma anche regole tratte dai contenuti e dai metodi delle stesse discipline, come, p.e., le regole di grammatica o le regole dei giochi in palestra), l'allievo interiorizza il senso del limite e un'etica del rispetto verso il prossimo, gli anziani, i piu' deboli, che ha nella solidarieta' e nella fraternita' due luminosi fari di orientamento. In special modo oggi, in un tempo nel quale gli allievi si trovano ad interagire con coetanei di culture diverse: solo un'etica del rispetto consente di costruire le condizioni favorevoli per un incontro che diventi, poi, autentico scambio di positive esperienze. In questo modo, la scuola diventa il luogo in cui la liberta' si trasforma in responsabilita', il pensiero in azione, l'identita' in appartenenza a una comunita' piu' ampia e inclusiva in cui tutti riconoscano in se stessi il senso del limite e imparino il valore delle norme che regolano la convivenza civile. Il rispetto e', dunque, un valore civile fondamentale che si apprende in famiglia e si consolida a scuola, nell'esercizio quotidiano dell'incontro con l'universo degli adulti e dei pari. Ma il rispetto e' anche il traguardo di sviluppo di una mente flessibile, generosa, non narcisistica, capace di filtrare e neutralizzare le tensioni della comunicazione perche' in grado di pensare, insieme, identita' e alterita', io e tu, entro il perimetro del 'noi'. Scuola che educa alle relazioni, all'empatia e al rispetto della persona Rispetto e', oggi, l'obiettivo di un'educazione finalizzata al riconoscimento e alla valorizzazione delle differenze di ciascuno, secondo quanto suggerito dalle vigenti Linee guida per l'insegnamento dell'educazione civica che insistono in particolare sul rispetto verso la donna e la costruzione di relazioni corrette. E' altresi' importante promuovere la prevenzione e il contrasto di ogni forma di violenza di genere. Questo tipo di educazione e' qualcosa di piu' dell'alfabetizzazione emozionale: allena bambine e bambini a 'capirsi' nella complementarita' delle rispettive differenze. In tale direzione e' necessario avviare a scuola un profondo lavoro educativo e preventivo: un'educazione del cuore che crei occasioni didattiche di esperienza di sentimenti basilari come la fiducia, l'empatia relazionale ed affettiva, la tenerezza, l'incanto, la gentilezza. Tutte le discipline e metodi, dall'educazione motoria alla letteratura e alle Stem, dalla musica alle arti, dalla scrittura autobiografica al cinema, al teatro e al gioco, sono grandi 'alleati' degli insegnanti per questo lavoro didattico. E' inoltre fondamentale che quest'azione preventiva avviata a scuola abbia carattere di continuita' tra i diversi gradi di istruzione, sia trasversale alle discipline scolastiche e venga progettata dalla scuola anche in collaborazione con enti territoriali e associazioni. In un mondo gravato da insicurezze e sospettosita' che lambiscono i rapporti sociali e rendono complicata la comunicazione, oggi piu' che mai occorre promuovere fra gli studenti il senso profondo della bona fides, che anticamente costituiva il parametro per valutare la lealta' e l'onesta' delle relazioni. E questo e' anche il tempo in cui il diritto ad autodeterminarsi come donne, conquista del Novecento, possa finalmente giovarsi di un nuovo patto fra i sessi da far fiorire con matura consapevolezza nelle aule delle scuole e, possibilmente, entro gli anni del primo ciclo di istruzione. La scuola e' il contesto piu' adeguato per decostruire stereotipi e affermare il rispetto per l'altro. Scuola che sa creare culture educative In uno scenario mondiale in profondo mutamento, la scuola si trova a svolgere il ruolo di presidio dell'umanesimo e di luogo di elaborazione di culture educative attente a dimensioni quali la cura di se' e dell'ambiente, la creativita', l'immaginazione, il senso critico necessari a fronteggiare e governare l'universo in espansione delle tecnologie con istruzione qualitativamente elevata e 'sapienza del cuore'. Le culture educative fioriscono in scuole che sanno essere, nel contempo, comunita' educanti e professionali insieme. La scuola richiede una regia pedagogica stabile e condivisa, capace di orientare le pratiche verso una visione formativa unitaria e coerente, nonche' spazi autentici di collegialita' e progettazione comune, in cui i docenti possano esercitare pienamente il proprio ruolo professionale, costruendo insieme percorsi didattici significativi e risposte condivise ai bisogni complessi degli studenti. Diventano cosi' fondamentali, per la scuola secondaria di primo grado, sia il docente tutor sia il docente orientatore, nonche' figure cosiddette di gestione intermedia, che sono a presidio dell'attivita' didattica e organizzativa delle scuole. Questo implica il superamento della frammentazione organizzativa, spesso aggravata da iperburocratizzazione e adempimenti formali che sottraggono tempo e risorse all'essenza del lavoro formativo. La scuola sa sperimentare curricoli flessibili, aperti alla partecipazione delle famiglie, degli enti territoriali, delle universita' e sa diversificare attivita', spazi e tempi in funzione dell'inclusione scolastica e dell'attiva partecipazione degli studenti. Questi ultimi lavorano spesso in gruppo e gia' all'interno delle classi e' facile osservare lo svolgimento di attivita' didattiche parallele o il movimento di allievi che escono dalla loro classe per raggiungere ambienti laboratoriali o atelier artistici. Le aule sono spesso organizzate in aree di lavoro e vengono utilizzati tutti gli spazi all'aperto che diventano aule esterne, orti, piccoli giardini curati dagli stessi studenti. Operosita', collegialita' e serenita' sono i tratti caratterizzanti le scuole 'comunita' educanti': esempi contemporanei della grande tradizione dell'attivismo pedagogico. Cura del pianeta e governo della tecnica La cura delle relazioni nei microcosmi delle aule non puo' dissociarsi dalla cura del pianeta Terra. E ogni persona, nel suo piccolo, tiene nelle sue mani una parte della responsabilita' nei confronti del futuro del nostro pianeta. L'esaurimento delle risorse naturali richiede di trovare un nuovo equilibrio tra sviluppo e conservazione. Come gia' sottolineato dalle Linee guida per l'insegnamento dell'educazione civica, e' fondamentale comunque educare i giovani ai concetti di sviluppo e di crescita. Nel campo economico, l'accelerazione dell'innovazione scientifica e tecnologica, soprattutto in riferimento all'intelligenza artificiale, sta trasformando ogni settore, offrendo nuove opportunita' per la ricerca, ma sollevando questioni etiche profonde sulla natura umana e il suo futuro. In questo momento storico urge una scuola che aiuti a capire e ad abitare un pianeta complesso, promuovendo l'integrazione fra saperi e, nel contempo, competenze sociali per instaurare nuovi patti di solidarieta' fra le generazioni. Scuola che integra le tecnologie digitali con prudenza e senso critico Il tema delle tecnologie digitali e' centrale. La scuola dovrebbe formare un pensiero complesso, capace di valutare attentamente le nuove tecnologie facendone cogliere presupposti ed orientandone l'uso alla luce di chiari principi etici e pedagogici. Peraltro un uso non appropriato favorisce sovraccarico cognitivo e deconcentrazione. Per non parlare dei rischi connessi alla rete (cyberbullismo, adescamento, phishing, fake news) e dei possibili danni neurologici e psichici che l'abuso degli strumenti digitali potrebbe comportare (dipendenze, caduta dell'attenzione, nuove forme di ansia e di depressione). Per conseguire il loro pieno potenziale, dunque, le tecnologie digitali vanno integrate in un contesto in cui le dimensioni umane e sociali dell'apprendimento siano rafforzate e non 'sostituite' e in cui prevalga una mediazione chiaramente orchestrata dalla persona dell'insegnante. La tecnologia e l'IA in particolare possono ampliare la portata educativa della scuola solo se inserite in un contesto relazionale solido, che salvaguardi la liberta', la coscienza e lo sviluppo integrale della persona. E' in questa prospettiva che le Indicazioni propongono una strategia abilitante sull'IA: non una semplice assistenza tecnica alla didattica, ma un'integrazione critica, consapevole e orientata alla trasformazione, guidata dalla competenza esperta degli insegnanti. Sara' cosi' possibile realizzare l'obiettivo, indicato anche a livello europeo, di un ecosistema altamente efficiente e autenticamente umano di istruzione digitale. La scuola e', inoltre, il luogo ove e' possibile far maturare una competenza chiave - quella digitale, appunto - che e' parte del ventaglio di competenze compreso dalle Raccomandazioni europee per lo sviluppo della cittadinanza e la cui maturazione permette di orientarsi nell'universo digitale con autonomia, responsabilita', consapevolezza. A questo proposito e' bene chiarire che esiste differenza tra "competenze digitali" (intese come padronanza di uso efficace, sicuro e consapevole di dispositivi, strumenti e tecnologie digitali) e "competenze informatiche", riferite, queste ultime, alla comprensione di come i dati (rappresentati digitalmente, cioe' in forma numerico/simbolica) possano essere elaborati in maniera automatica, ad opera di "agenti" che eseguono meccanicamente procedimenti ideati da umani. La scuola promuove le une e le altre, anche attraverso l'apprendimento dei modi in cui funzionano dispositivi e piattaforme digitali, incluse eventualmente le piu' recenti basate sull'intelligenza artificiale (IA). Infine, la scuola insegna che tecniche e tecnologie hanno un ruolo primario nella storia dell'uomo ma che hanno anche costi rilevanti mano a mano che si fanno piu' potenti. E che potrebbero arrivare a governare l'uomo e la sua coscienza. La scuola, le sue relazioni, i suoi saperi costituiscono il miglior antidoto contro tale rischio, presidiando il bene fondamentale della liberta'. Scrivere e'...vivere. E si apprende a scuola Nelle scuole la scrittura ha un significato profondamente umanistico e di supporto alla promozione degli apprendimenti di tutte le discipline. Carta e penna, lettura ad alta voce e piccole biblioteche d'aula devono convivere armoniosamente con assistenti virtuali e augmented learning. Nelle scuole del primo ciclo di istruzione la scrittura e' fondamentale e va curata con particolare attenzione, a partire dall'apprendimento della scrittura a mano con riferimento al corsivo (2) e alla calligrafia, perche' agevola lo sviluppo della coordinazione oculo-manuale, allontana i bambini dagli schermi e permette di tutelare gli spazi vitali dell'esperienza concreta, ingrediente necessario per affinare pensiero e ragionamento. Inoltre, scrivere in corsivo permette di migliorare l'attenzione al dettaglio e alla percezione della separazione fra le parole (rispetto all'uso dello stampato maiuscolo) ed esercita il pensiero nel rispettare l'ordine di composizione delle parole nello spazio della pagina. E' nota la correlazione fra saper scrivere e saper concettualizzare, studiare, capire un discorso. La scrittura e' molto piu' che una tecnologia della parola: e' saper strutturare il pensiero in un orizzonte di senso che e' anche introspezione, cura di se'. Ed e' avviamento al pensiero riflessivo. Scrivere mette, inoltre, in discussione il mito della velocita': richiede silenzio, concentrazione, lentezza. Non si scrive solo per essere capiti; a scuola si scrive per capire e per capirsi. Per questo la didattica della scrittura assume un ruolo cruciale sin dalla scuola del primo ciclo. Anzi, molto prima, quando ancora piccolissimi i bambini sono stimolati dai messaggi intorno a loro, sentono gli adulti leggere testi, ascoltano narrare storie, sfogliano colorati albi illustrati. E rimangono incantati. Incanto e passione per la lettura e la scrittura nascono li': dai primi incontri con la parola, col libro e con persone che sanno narrare. I bambini si impegnano molto precocemente nel processo di letto-scrittura e indagano da tenera eta' i principi e le regole che governano quei segni. Da una prima fase presillabica (detta anche 'logografica') passano, con la scoperta della corrispondenza tra segno e aspetto sonoro del parlato, a una fase sillabica e poi a quella alfabetica attraverso la progressiva padronanza della corrispondenza fonema-grafema propria dei sistemi di scrittura. Di particolare rilevanza, nell'apprendere a scrivere, e' l'esercizio del riassunto. E' utile proporre tanti 'esempi di scrittura' sui quali far intervenire gli allievi con consegne specifiche, alleggerendo l'ansia da foglio bianco e spostando il carico cognitivo sulla riscrittura di un testo gia' esistente: di qui l'invito a riscoprire l'esercizio del riassunto, che e' un esercizio fondamentale per apprendere a scrivere e a pensare. Scrivere e' un lavoro e costituisce il miglior viatico per l'apprendimento a scuola e nella vita. Scuola che sa essere inclusiva A quasi cinquant'anni dall'entrata in vigore della L. 517/1977 che sanci' l'accoglienza degli allievi con disabilita' nelle scuole comuni del nostro Paese, la scuola e' entrata in una nuova stagione che e' anche l'esito di un processo di evoluzione culturale sul tema dell'approccio educativo ai bisogni speciali che vede il nostro Paese all'avanguardia nel mondo. Non e' un caso che proprio in Italia siano state poste le premesse, grazie ad indirizzi normativi illuminati, per l'avvio di esperienze didattiche focalizzate non piu' solo sulle forme metodologiche di compensazione dei 'deficit', ma sullo studio delle condizioni per rendere gli ambienti scolastici piu' inclusivi: ambienti da costruire secondo un disegno funzionale all'apprendimento di tutti gli studenti. L'idea di inclusione scolastica si basa, infatti, sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti, non solo delle persone con disabilita'. Peraltro il campo di intervento e di responsabilita' delle comunita' scolastiche si e' spostato sull'intera area dei bisogni educativi speciali (BES) - comprendente "svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficolta' derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perche' appartenenti a culture diverse" (3) - fino ad abbracciare il diritto allo studio degli alunni adottati (4) . Tale estensione coincide con la visione di una progettualita' che coinvolge la scuola a piu' livelli, secondo direzioni di senso volte a costruire le condizioni didattiche di realizzazione dell'inclusione scolastica. L'Italia e' stata storicamente crocevia di culture e porta avanti un modello di educazione rispettoso di tutte (e consapevole della propria). La scuola italiana adotta misure sistemiche e prassi specifiche per l'accoglienza e l'integrazione di studenti provenienti da contesti migratori, come specifici patti educativi tra scuole ed enti competenti, la collaborazione con i mediatori linguistico-culturali, piani di insegnamento/apprendimento dell'italiano L2. La promozione dell'educazione interculturale, volta a valorizzare e potenziare le competenze linguistiche culturali e civiche di ogni studente e' assicurata anche con l'assegnazione alle scuole del primo ciclo di docenti aggiuntivi della classe di concorso 23/A (insegnamento della lingua italiana per i discenti di lingua straniera) per l'insegnamento dell'italiano nelle sezioni con un numero di studenti stranieri, che si iscrivono per la prima volta al sistema nazionale di istruzione, superiore al 20 per cento degli alunni della classe (5) , in precedenza assegnati solo ai CPIA. In Italia, accanto alla lingua nazionale convivono lingue delle minoranze "storiche", la lingua Italiana dei Segni, varieta' dialettali regionali e territoriali. Per questo, la scuola e' tenuta a valorizzare ogni lingua e diversità linguistica presente nelle comunita'. Quali le traiettorie del lavoro teorico-pratico - cosi' variegato e complesso - sull'inclusione? La prima e' quella della personalizzazione come strategia che governa le scelte educative e didattiche. Postulato squisitamente pedagogico, la personalizzazione presuppone l'assunzione di un paradigma antropologico che interpreta l'agire scolastico nei termini di un accompagnamento intenzionale dell'allievo a riconoscer-si capace, al di la' della difficolta', di sviluppare i suoi talenti. La didattica scolastica attinge dalle neuroscienze validi apporti per comprendere le dinamiche degli apprendimenti e progettare strategie efficaci sul piano dell'inclusione. La scuola trova, oltremodo, nell'ICF (International Classification of Functioning) un valido strumento per descrivere tanto le capacita' della persona dell'alunno quanto gli ostacoli che questi incontra nel contesto di apprendimento. Le attivita' personalizzate possono essere progettate secondo il modello dell'Universal Design for Learning (UDL) all'interno di ambienti di apprendimento flessibili in modo da garantire le stesse opportunita' di accesso agli studenti. Questo favorisce negli allievi, a prescindere dalla loro eta' e dalle loro diversita', una compartecipazione attiva nei processi decisionali che definiscono il loro progetto scolastico. Anche le tecnologie didattiche costituiscono un fronte avanzato della sperimentabilita' di strategie utili per la scuola inclusiva. Tali strategie, in linea con il quadro di riferimento dell'UDL, favoriscono un apprendimento piu' accessibile e diversificato offrendo esperienze di apprendimento personalizzato, di adattamento dei materiali didattici alle esigenze degli studenti, di traduzioni automatiche. Strumenti come la realta' aumentata e la realta' virtuale consentono esperienze di apprendimento immersive e interattive, cosi' come tecnologie assistive basate sull'IA permettono agli studenti con disabilita' o con DSA di meglio partecipare alle attivita' educative e didattiche, garantendo pari opportunita' di apprendimento. Si tratta, insomma di realizzare, attraverso l'inclusione scolastica, i diritti e i doveri della persona: persona che diventa artefice, in ragione dell'esperienza scolastica e al di la' della sua condizione di partenza, dell'evoluzione della propria coscienza consapevole. L'internazionalizzazione come misura di se' e conoscenza del mondo L'internazionalizzazione rappresenta una dimensione trasversale e fondativa del curricolo, anche nel primo ciclo di istruzione. In una realta' segnata da connessioni sempre piu' ampie tra contesti e culture, essa promuove l'esperienza incommensurabile dell'incontro con l'altro da se', inteso nei termini di saperi, relazioni, luoghi, identita' diverse. E tale incontro e' generativo di crescita personale, consapevolezza e arricchimento formativo. L'insegnamento delle lingue straniere - a partire dalla scuola primaria - si configura come strumento pedagogico privilegiato per favorire il confronto con l'alterita', accedere a saperi diversificati e sviluppare competenze multilinguistiche, in linea con la Raccomandazione del Consiglio dell'Unione europea del 22 maggio 2018. Le scuole sono incoraggiate a proporre esperienze che attivino il confronto tra realta' scolastiche, attraverso programmi di gemellaggio e partenariato, nonche' metodologie innovative come il CLIL e l'uso consapevole delle tecnologie digitali per l'apprendimento collaborativo. Tali esperienze, se integrate nella pratica educativa ordinaria, contribuiscono ad arricchire il percorso formativo degli alunni, favorendo lo sviluppo di capacita' relazionali, autonomia, curiosita' e consapevolezza del proprio ruolo all'interno di comunita' sempre piu' interconnesse. In tal modo, il sistema scolastico italiano rafforza il proprio radicamento nei valori costituzionali e consolida il proprio contributo all'interno dello Spazio Europeo dell'Istruzione. Scuola ed educazione finanziaria, assicurativa e previdenziale La crescente complessita' del sistema finanziario, l'affermarsi degli strumenti della finanza digitale, la maggiore frammentarieta' del mercato del lavoro richiedono conoscenze e competenze adeguate a compiere scelte ponderate nella sfera economico finanziaria di ciascuno. Nella scuola la cultura finanziaria contribuisce a colmare il divario conoscitivo ed esperienziale che spesso segna la realta' socio-economica dei giovani, in un'ottica di formazione integrata e inclusiva. L'educazione finanziaria nelle scuole e' parte integrante dell'insegnamento dell'educazione civica che ne valorizza gli ambiti di cittadinanza economica e puo' costituire anche un veicolo di realta' per le discipline STEM e la matematica in particolare, arricchendo questa disciplina di collegamenti con l'attualita' e spunti pratici. Finalita' della scuola dell'infanzia e delle scuole del primo ciclo di istruzione La scuola italiana, statale e paritaria, svolge l'insostituibile funzione pubblica assegnatale dalla Costituzione della Repubblica per la formazione di ogni persona e la crescita civile e sociale del Paese. Assicura a tutti l'istruzione obbligatoria di almeno otto anni (art. 34), elevati ora a dieci. L'azione della scuola si esplica attraverso la collaborazione con la famiglia (art. 30), nel reciproco rispetto dei diversi ruoli e ambiti educativi, nonche' con le altre agenzie educative, intese come formazioni sociali, che contribuiscono alla formazione della persona (art. 2). La scuola dell'infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado contribuiscono in modo determinante all'elevazione culturale, sociale ed economica del Paese e ne rappresentano un fattore decisivo di sviluppo e di innovazione. L'ordinamento scolastico tutela la liberta' di insegnamento (art. 33) ed e' centrato sull'autonomia funzionale delle scuole (art. 117). La liberta' d'insegnamento si realizza pienamente all'interno di una professionalita' docente responsabile, guidata da vincoli deontologici chiari, tra cui la trasparenza valutativa, la collegialita' e l'impegno per l'inclusione. In questo quadro, la liberta' d'insegnamento si coniuga con l'obbligo professionale di personalizzare e individualizzare i percorsi formativi, affinche' ciascun alunno, nella sua unicita', possa accedere effettivamente al sapere e allo sviluppo delle proprie potenzialita'. Tale approccio e' condizione imprescindibile per garantire equita' ed effettiva eguaglianza delle opportunita' educative. Le scuole sono chiamate a elaborare il proprio curricolo esercitando una parte decisiva dell'autonomia che la Repubblica attribuisce loro. Per garantire a tutti pari condizioni di accesso all'istruzione ed un servizio di qualita', lo Stato stabilisce le norme generali cui devono attenersi tutte le scuole, siano esse statali o paritarie. Con le Indicazioni Nazionali si fissano il Profilo dello studente, gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi specifici di apprendimento e le relative competenze attese degli allievi per ciascun campo di esperienza e disciplina unitamente a suggerimenti riferiti alle conoscenze. Per l'insegnamento della religione cattolica si rimanda alla disciplina degli accordi concordatari. Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l'apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell'Unione europea (Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018) che sono: 1) competenza alfabetica funzionale; 2) competenza multilinguistica; 3) competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria; 4) competenza digitale; 5) competenza personale, sociale e capacita' di imparare a imparare; 6) competenza in materia di cittadinanza; 7) competenza imprenditoriale; 8) competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali. A queste si aggiunge la Raccomandazione del Consiglio dell'Unione europea del 23 novembre 2023 che raccomanda l'introduzione dell'insegnamento dell'informatica fin dall'inizio dell'istruzione obbligatoria. L'impegno a far conseguire tali competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi eta', indipendentemente dalle caratteristiche proprie di ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte degli Stati aderenti all'Unione europea l'adozione di ordinamenti e curricoli scolastici conformi ad uno stesso modello. Al contrario, la diversita' di obiettivi specifici, di contenuti e di metodi di insegnamento, cosi' come le differenze storiche e culturali di ogni Paese, pur orientati verso le stesse competenze generali, favoriscono l'espressione di una pluralita' di modi di sviluppare e realizzare tali competenze. Tale processo non si esaurisce al termine del primo ciclo di istruzione, ma prosegue con l'estensione dell'obbligo di istruzione nel ciclo secondario e oltre, anche attraverso il ruolo strategico dei CPIA, in una prospettiva di educazione permanente, per tutto l'arco della vita. PROFILO DELLO STUDENTE Il profilo descrive, in forma essenziale, le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che uno studente/una studentessa dovrebbe dimostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione. COMPETENZE AL TERMINE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE (6) . Competenza alfabetica funzionale Creare, esprimere e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale che scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta). Comprendere i punti chiave di un discorso complesso, riguardo sia temi concreti sia astratti, integrando con argomentazioni sulla base di quanto e' noto. Interagire adeguatamente e in modo creativo utilizzando materiali visivi, sonori e digitali e in vari contesti culturali e sociali quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero. Competenza multilinguistica Utilizzare la lingua inglese a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/interazione orale) in semplici situazioni di vita quotidiana relative ad ambiti di immediata rilevanza e su argomenti familiari e abituali, compresi contenuti di studio di altre discipline. Riconoscere le piu' evidenti somiglianze e differenze tra le lingue e le culture oggetto di studio. Utilizzare una seconda lingua comunitaria a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/interazione orale) in semplici situazioni di vita quotidiana in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti molto familiari. Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria (7) Utilizzare le conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per analizzare dati e fatti della realta' e per verificare l'attendibilita' di analisi quantitative proposte da altri. Utilizzare il pensiero logico-scientifico per affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi. Avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano situazioni complesse. Competenza digitale Utilizzare con consapevolezza e responsabilita' le tecnologie digitali per ricercare, produrre ed elaborare dati e informazioni. Interagire con gli altri sapendo scegliere i mezzi di comunicazione digitali adeguati a un determinato contesto. Competenza personale, sociale e capacita' di imparare a imparare Avere cura e rispetto di se', degli altri, dei beni pubblici e privati, dell'ambiente come presupposto di uno stile di vita sano e corretto. Organizzare nuove conoscenze pianificando il modo in cui apprenderle con atteggiamento funzionale all'obiettivo di interesse. Portare a compimento il lavoro iniziato, da soli o insieme ad altri. Competenza in materia di cittadinanza Comprendere la necessita' di una convivenza civile, pacifica e solidale per la costruzione del bene comune e agire in modo coerente. Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilita' nel rispetto degli altri. Rispettare le autorita' istituzionali riconosciute dalla Costituzione. Partecipare nelle forme possibili alla vita civica e sociale, grazie alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici di base. Riconoscere e rispettare le diverse identita', le tradizioni culturali e religiose in un'ottica di dialogo. Assumere atteggiamenti rispettosi dell'ambiente e dei beni comuni sulla base dei principi di sostenibilita' e salvaguardia. Competenza imprenditoriale Dimostrare spirito di iniziativa, produrre idee e progetti creativi. Assumersi le proprie responsabilita', dimostrare impegno e laboriosita'. Riflettere su se stessi e misurarsi con le novita' e gli imprevisti. Orientare le proprie scelte in modo consapevole. Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali Conoscere le espressioni (lingua, patrimonio, tradizioni) progressivamente piu' ampie - locali, regionali, nazionali, europee e mondiali - della propria cultura. Comprendere l'influenza reciproca tra culture. Apprezzare la diversita' dei modi di comunicazione delle idee - testi scritti (stampati e digitali), teatro, cinema, danza, giochi, arte e design, musica, riti, architettura e loro forme ibride. Maturare la consapevolezza dell'identita' personale e del patrimonio storico, culturale e paesaggistico. OBIETTIVI GENERALI DEL PROCESSO FORMATIVO Gli obiettivi del processo formativo rappresentano una declinazione operativa delle competenze indicate nel Profilo dello studente al termine del primo ciclo. Organizzati per aree di competenza e articolati per ciascun grado scolastico, essi costituiscono uno strumento fondamentale per guidare l'annuale progettazione educativo-didattica collegiale del consiglio di classe, la formulazione del sintetico giudizio intermedio e finale sul grado di sviluppo della maturazione complessiva dell'alunno, la certificazione delle competenze dell'alunno alla fine di ognuno dei due gradi scolastici. All'inizio di ogni anno scolastico, per ciascuna delle otto competenze, il team docente scegliera' e adeguera' alla realta' della propria classe quegli obiettivi educativi generali che siano ritenuti piu' pertinenti ad essa. Parte di provvedimento in formato grafico L'ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO DI SCUOLA Un dispositivo per 'pensare' l'insegnamento Nel rispetto e nella valorizzazione dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni Nazionali per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo propongono un cambio di paradigma rimettendo al centro la valorizzazione delle conoscenze che sono la base fondamentale per lo sviluppo delle competenze identificate nel Profilo dello studente. Per questo le Indicazioni Nazionali reintegrano pienamente la dimensione delle conoscenze offrendosi come un chiaro quadro di riferimento per la progettazione del curricolo verticale delle scuole. Le scuole e, al loro interno, il lavoro collegiale dei docenti, sono chiamate a progettare, attuare, monitorare e valutare il curricolo come dispositivo per promuovere la maturazione delle competenze attese attraverso i saperi fondamentali indicati di seguito. La promozione degli apprendimenti richiede una professionalita' insegnante solida e strutturata, fondata sulla collegialita', intesa come costruzione condivisa di senso e azione pedagogica, e sulla formazione continua, elemento imprescindibile per rispondere alla complessita' dei contesti scolastici e sostenere l'innovazione didattica. La formazione docente e' un processo continuo e integrato, che va oltre il solo approfondimento disciplinare per includere in modo sostanziale le competenze relazionali, didattiche e valutative, indispensabili per affrontare il lavoro di organizzazione del curricolo in modi che alimentino autonomia, desiderio di apprendere e creativita' degli studenti. Ogni istituzione scolastica predispone il curricolo verticale di istituto all'interno del Piano Triennale dell'Offerta Formativa (PTOF) con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, agli obiettivi generali del processo formativo, agli obiettivi specifici di apprendimento e alle competenze attese, specificati per ogni disciplina. La logica di progettazione suggerita dalle Indicazioni e' rispettosa delle autonomie delle scuole e dei raccordi possibili con i rispettivi territori. Non multa, sed multum Le Indicazioni Nazionali portano all'attenzione degli insegnanti il tema del curricolo verticale costruito anche grazie alla individuazione delle cosiddette 'conoscenze essenziali'. Il principio da seguire nella costruzione del curricolo e', infatti, quello del non multa, sed multum. Non occorre insegnare tante cose (di italiano, di arte, di musica, di matematica, di tecnologia ecc.) non sempre comprese dagli studenti, ma poche ed essenziali conoscenze, approfondite in aula con grande accuratezza e dovizia di esperienze di apprendimento. Dilatare a dismisura la quantita' di conoscenze da insegnare diluisce, infatti, la sostanza di quanto i discenti possono apprendere: occorre dunque scegliere conoscenze rilevanti (sul piano culturale), significative (sul piano scientifico), essenziali (sul piano formativo). Nelle Indicazioni le discipline - ad eccezione di quelle scientifiche e tecnologiche, introdotte da una premessa che ne mette in luce i punti di aggregazione, ferme restando l'identita' e le specificita', anche dal punto di vista didattico, di ognuna di esse - non sono aggregate in aree precostituite ma sono presentate singolarmente seguendo una struttura precisa, ad alta leggibilita' (cfr. schema n. 1) e rispecchiante l'originalita' delle didattiche delle diverse discipline: perche' si studia la disciplina; obiettivi specifici di apprendimento e competenze attese coerenti rispetto alle competenze chiave - D.M. 14/2024; conoscenze. Ogni disciplina presenta nuclei fondanti (concetti ritenuti fondamentali) verticalizzati nei gradi per agevolare il lavoro di progettazione curricolare. Schema n. 1 Parte di provvedimento in formato grafico Il dispositivo del curricolo risponde a quattro domande-guida: quali obiettivi conseguire? Quali esperienze allestire per far si' che gli obiettivi di apprendimento vengano conseguiti? Come possono essere organizzate efficacemente quelle esperienze? Come accertare che gli obiettivi siano stati raggiunti? Secondo questa prospettiva insegnanti e dirigenti scolastici sono i 'costruttori' e i 'realizzatori' di un 'curricolo reale, vissuto', frutto del necessario connubio - in virtu' delle proprie conoscenze pratiche personali - fra quanto suggerito nelle Indicazioni nazionali in termini di conoscenze e abilita' e quanto chiesto dalla comunita' e dai contesti, e in vista del curricolo di istituto (frutto delle scelte della scuola che calibra la sua offerta a seconda dei contesti) allo scopo di soddisfare, in primis, i bisogni formativi e apprenditivi dei discenti. Pur nella consapevolezza della prescrittivita' delle Indicazioni Nazionali quanto alla definizione delle competenze attese, degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento - fondamentali per la verifica periodica e finale e per lo svolgimento degli esami di Stato (cfr. D.M. n. 741 del 3 ottobre 2017) - il curricolo delle scuole, nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, e' un lavoro pratico, altamente decisionale, espressione del lavoro vivo degli insegnanti e dell'impegno di scuole che sono comunita' educanti e professionali insieme. La scelta di suggerire conoscenze fondamentali discende dalla logica dell'European Quality Framework (EQF), secondo cui le competenze non possono di fatto sussistere senza le conoscenze ed inoltre risponde alle seguenti istanze: - di tipo puramente teorico-semantico, per onorare il senso dato nelle Raccomandazioni europee ai termini "conoscenze" e "competenze" e alla loro relazione; - di tipo pratico-progettuale, con l'intenzione di suggerire agli insegnanti contenuti di prima mano, non desumibili dai libri di testo e dai sussidi didattici ma direttamente accessibili e selezionabili all'interno di un documento ministeriale; - di tipo internazionale, per un allineamento al modus operandi della maggior parte dei Paesi europei (8) i cui documenti scolastici omologhi esplicitano senza difficolta' conoscenze spesso accanto alle competenze. La valutazione. Un atto di valorizzazione La valutazione nella scuola del primo ciclo si configura come un processo educativo di grande rilevanza: complesso, dinamico, collegiale e multidimensionale, che accompagna lo studente nella costruzione della propria identita' e nel riconoscimento delle proprie potenzialita'. Come richiamato dall'art. 1 del D.Lgs. n. 62 del 13 aprile 2017, la valutazione documenta lo sviluppo dell'identita' personale degli studenti e promuove l'autovalutazione in relazione alle acquisizioni di conoscenze e competenze. In quanto atto pedagogico, culturale e regolativo che pone al centro la valorizzazione e il riconoscimento della unicita' degli allievi, essa non si esaurisce nel rilevare e misurare cio' che essi sanno o sanno fare, ma diviene strumento che mira a far emergere progressi, criticita' e potenzialita' inespresse. In questo contesto, e' fondamentale comprendere la funzione essenziale della valutazione per l'apprendimento, superando la percezione che sia un'attivita' inutile o fonte di ansia. Le evidenze raccolte dalla ricerca hanno ormai dimostrato come tra i fattori piu' importanti per migliorare gli apprendimenti vi siano il feedback e la valutazione formativa: quest'ultima costituisce un processo continuo e integrato nell'insegnamento che monitora l'apprendimento in itinere per fornire supporto e orientamento. Essa si distingue dalla valutazione sommativa, che interviene al termine di periodi specifici per tracciare un bilancio complessivo delle competenze acquisite. La valutazione e', oltremodo, formativa anche per il docente in quanto importante fonte di regolazione della propria didattica e di feedback sul proprio operato. La valutazione non e', dunque, un fine, ma rappresenta uno strumento di orientamento, capace di promuovere il successo formativo di ciascuno studente e una relazione educativa significativa con i saperi. Nelle sue diverse articolazioni - diagnostica, iniziale, formativa in itinere, autovalutativa, metacognitiva, finale - la valutazione permette di cogliere il percorso di apprendimento nel suo farsi, valorizzando la dimensione processuale e dinamica dell'apprendimento, e di restituire agli alunni e alle famiglie una visione chiara del cammino intrapreso: cammino che non si limita alla padronanza di saperi disciplinari, ma che abbraccia anche competenze trasversali e la consapevolezza metacognitiva dei propri punti di forza e delle proprie aree di miglioramento. Il rischio da scongiurare, sempre presente, e' infatti quello di cadere in una logica sommativa e selettiva, in cui i saperi disciplinari vengono valutati in modo frammentario, senza integrarsi in un percorso unitario e trasformativo. Occorre invece adottare modalita' valutative che sappiano cogliere la complessita' e la profondita' del processo formativo di ogni studente. In questo senso, e' importante soffermarsi su come i concetti di competenza, di obiettivi generali del processo formativo e di obiettivi specifici di apprendimento (OSA) possano concretamente diventare oggetto di valutazione. Il termine competenza viene impiegato, in un'accezione ormai diffusa, per indicare capacita' di ordine generale del soggetto nel saper impiegare conoscenze, abilita', atteggiamenti per affrontare problemi significativi sia nell'ambito disciplinare che nella vita reale. Gli obiettivi specifici di apprendimento (OSA) indicano risultati auspicati piu' circoscritti che debbono essere oggetto di una valutazione attuata dalle scuole, sia a livello di valutazione formativa che sommativa. Per rendere valutabili gli obiettivi, e' necessario che siano resi operativi, tradotti in prove concrete con criteri attesi chiari. E' cruciale considerare i diversi tipi di conoscenza coinvolti, distinguendo tra conoscenze di superficie (fattuali, dichiarative) e conoscenze profonde (applicazioni, integrazioni, riflessioni critiche). In questo contesto, le tecnologie possono rappresentare un valido supporto nella creazione e gestione di prove di valutazione affidabili, offrendo strumenti per la progettazione di item efficaci, la somministrazione e l'analisi dei risultati, pur richiedendo sempre una revisione da parte di docenti esperti. Il tutto senza appesantire inutilmente il lavoro degli insegnanti con pratiche burocratiche eccessive, ma attraverso la semplificazione dei processi (in primis nella comunicazione con le famiglie) e il rispetto dell'autonomia progettuale e creativa delle scuole, ovvero della capacita' di adattarsi a contesti specifici e alle esigenze sempre piu' eterogenee degli studenti. La documentazione e l'osservazione costituiscono due prerequisiti fondamentali per una valutazione efficace e per la comprensione e il monitoraggio dei processi di apprendimento, in quanto consentono di raccogliere, organizzare e interpretare dati, sulla base di specifici indicatori. Gli indicatori della valutazione, opportunamente selezionati, consentono di trasformare concetti teorici in elementi operativi, osservabili, rendendo 'leggibile' il percorso di apprendimento. L'osservazione, accompagnata da strumenti adeguati (ad es. rubriche, griglie di osservazione, scale, ecc.), favorisce la costruzione di criteri intersoggettivi per la formulazione di giudizi valutativi e puo' supportare un processo trasparente e condiviso con studenti e famiglie. In questa prospettiva, la valutazione non puo' essere considerata un atto individuale, ma il risultato di un processo collegiale, in cui il confronto tra docenti consente di definire criteri comuni e condivisi, assicurando equita' e coerenza nel processo di presa di decisione. La documentazione e il lavoro collegiale dei docenti su indicatori, criteri e strumenti della valutazione diventano, quindi, un supporto essenziale per una cultura valutativa basata sulla corresponsabilita' (9) . In questa logica la certificazione delle competenze, sia al termine della scuola primaria che della secondaria di primo grado, rappresenta il momento in cui il profilo dello studente trova espressione e sintesi. Il processo certificativo non si esaurisce in una mera attestazione formale, ma mira a rappresentare il percorso dello studente, in una visione piu' ampia e unitaria, capace di accompagnare lo studente orientandolo verso il suo futuro. In questa dinamica, gli insegnanti, veri curriculum makers, sono chiamati a elaborare percorsi didattici e valutativi che non solo rispondano al curricolo di Istituto e alle Indicazioni Nazionali e concorrano alla definizione del profilo educativo in uscita, ma rispettino anche le peculiarita' dei contesti locali e le peculiarita' delle studentesse e degli studenti. INDICAZIONI NAZIONALI PER LA SCUOLA DELL'INFANZIA La scuola dell'infanzia riveste un ruolo strategico nel nostro Paese (10) , poiche' fa parte del Sistema integrato "zerosei" (D.Lgs. n. 65 del 13 aprile 2017) e rappresenta la prima articolazione del sistema educativo di istruzione e formazione (D.P.R. n. 89 del 20 marzo 2009), in quanto grado di scuola con una propria identita' pedagogica ed organizzativa rivolta a bambini (11) in eta' compresa fra 3 e 6 anni, al compimento dei quali prende avvio l'obbligo di istruzione. La scuola dell'infanzia, per la sua natura di luogo di incontro, partecipazione e cooperazione, e' la scuola di ogni bambino in quanto persona umana. Nella promozione della liberta' di ciascuno e in un'ottica di continuita' con i servizi educativi per l'infanzia e con il primo ciclo di istruzione si pone come principali finalita' la maturazione dell'identita' personale (nelle sue dimensioni affettive, cognitive, psicomotorie, morali, religiose e sociali), la progressiva conquista dell'autonomia (in termini di autodirezione e autoregolazione, iniziativa personale, cura di se'), la promozione di una crescita armonica ed equilibrata e del benessere psico-fisico, la costruzione di relazioni sociali positive (secondo modalita' amicali, partecipative e cooperative), la collaborazione con gli altri per il raggiungimento di un obiettivo comune (anche nella prospettiva dell'educazione civica), lo sviluppo di competenze comunicative, linguistiche ed espressive, l'avvio al pensiero riflessivo. Ai sensi della Raccomandazione del Consiglio Europeo del 22 maggio 2019, si sottolinea anche la funzione sociale rivestita dalla scuola dell'infanzia nel quadro del Sistema integrato "zerosei", con particolare riferimento agli ambiti della coesione sociale, dell'inclusione, della convivenza in contesti sociali eterogenei e del confronto con situazioni di fragilita' e vulnerabilita' familiari, rispetto ai quali essa esercita con le altre agenzie educative del territorio compiti di prevenzione della dispersione scolastica e supporto al benessere individuale e comunitario. L'attuale configurazione della scuola dell'infanzia e' il prodotto di un processo di sedimentazione, lungo i decenni, di pratiche educative e di formule organizzative fondate sul riconoscimento della centralita' del diritto alla cura educativa, all'educazione, alla formazione e all'istruzione di tutti i bambini. Il rispetto di tale diritto, alla luce di quanto affermato dall'articolo 3 co. 2 della Costituzione, rappresenta una sfida sul piano della rimozione degli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana e della realizzazione dell'uguaglianza di riuscita per tutti e per ciascuno, a partire da una lotta precoce alle poverta' educative e alle diverse forme di svantaggio economico, sociale, culturale, linguistico. Nel quadro del Sistema integrato "zerosei", la generalizzazione del servizio educativo svolto della scuola dell'infanzia rappresenta un importante traguardo che implica l'esercizio dei principi di sussidiarieta' orizzontale e verticale e di corresponsabilita' educativa fra scuola e famiglia. La scuola dell'infanzia di fronte alle sfide del tempo La scuola dell'infanzia offre un contesto educativo di esperienze concrete e di modalita' di apprendimento rispettose della natura e dei ritmi di sviluppo di ciascun bambino, in continuita' con quanto promosso nei servizi educativi per l'infanzia e nella consapevolezza che proprio l'esperienza mediata didatticamente offre occasioni di maturazione di un pensiero critico-riflessivo e di avvio del processo di germinazione di saperi che verranno formalizzati in chiave disciplinare a partire dalla scuola primaria. I bambini nella scuola dell'infanzia sono guidati a conoscere e a manifestare le loro potenzialita', ad esplorare e a scoprire in maniera intenzionale ed organizzata le diverse dimensioni delle loro realta' di vita, a interagire in maniera costruttiva con i propri pari e con gli adulti, ad apprendere e ad elaborare significati, a riflettere e ad interpretare le proprie esperienze personali. La scuola dell'infanzia e' una scuola del fare, del sentire, del pensare, dell'agire relazionale, dell'esprimere, del comunicare, del gustare il bello e dello scoprire un senso della propria vita, secondo una progettualita' pedagogica condivisa con le famiglie, con la scuola primaria, con i servizi educativi per l'infanzia e con le agenzie educative del territorio. La scuola dell'infanzia si trova oggi ad operare in una societa' complessa e in forte cambiamento, e percio' e' chiamata a sostenere le famiglie nel fronteggiare sfide come quella di essere genitori nel nostro tempo. Per questo motivo, la scuola dell'infanzia non puo' esimersi dal riconoscere la centralita' di ogni bambino nei suoi peculiari bisogni formativi, cosi' come dei valori della partecipazione, dell'accoglienza e del rispetto dell'unicita' di tutti e di ciascuno. Molti documenti europei, quali, ad esempio la Raccomandazione europea del 22 maggio 2019, sottolineano come la partecipazione ad una scuola dell'infanzia di qualita' sia un fattore importante per la prevenzione dell'abbandono scolastico. Il gioco A partire da una prospettiva attenta all'ecologia delle relazioni al centro del Sistema europeo di educazione e cura della prima infanzia (ECEC, Early Childhood Education and Care), la scuola italiana per la fascia d'eta' 3-6 anni promuove la crescita, l'educazione e la formazione dei bambini assumendosi un compito di grande responsabilita' e rilievo per tutta la societa', in stretta alleanza con le famiglie e con i servizi educativi per l'infanzia. Per questo motivo, offre un ambiente pedagogicamente qualificato, in grado di garantire esperienze significative di cura educativa, socializzazione, relazione interpersonale, sviluppo dell'empatia relazionale ed affettiva, a prescindere dalla propria provenienza familiare, culturale, linguistica, religiosa, grazie alla progettazione pedagogica di spazi, tempi, attivita' e materiali su misura. Riconosce fondamentale importanza al gioco, nella sua valenza euristica di strumento di apprendimento e di sviluppo personale, con l'adozione di metodologie educative e didattiche attente ad incrementare le sue finalita' educative, emotive, relazionali, espressive, estetiche, ecc. La promozione del gioco nelle sue diverse forme (gioco simbolico, di finzione, di immaginazione, di rappresentazione, di identificazione; gioco strutturato, non strutturato, di gruppo, ecc.) attiva nei bambini della scuola dell'infanzia processi di manipolazione della realta' sul duplice piano materiale e simbolico, di autocomprensione emotiva, di elaborazione di una propria teoria della mente, di intuizione, di introspezione, di concentrazione e riflessivita', di comprensione di se' e dell'altro, di pro-socialita', di ascolto, di comunicazione intenzionale, di cooperazione, di creativita', di espressione dei propri gusti e interessi, di immaginazione, di narrazione con l'utilizzo di una pluralita' di linguaggi, di drammatizzazione. L'incontro ludico con l'universo digitale avverra' con la mediazione didattica dell'insegnante, usufruendo per esempio di periferiche che portino le immagini artificiali nell'ambiente fisico della scuola, come nel caso di spazi "aumentati" che offrono ai bambini esperienze per imparare ad ascoltare, a parlare, a scoprire nuove possibilita' di immaginazione e pensiero, a proporre narrazioni anche in chiave drammatizzata, allo scopo di ampliare il proprio vissuto e incrementare le competenze personali. I campi di esperienza Il mantenimento del costrutto di "campi di esperienza", introdotto per la prima volta dagli Orientamenti dell'attivita' educativa nelle scuole materne statali (D.M. 3 giugno 1991) per indicare gli "ambienti del fare e dell'agire del bambino" e i "settori specifici ed individuabili di competenza", nasce da ragioni pedagogiche legate al riconoscimento dell'esperienza infantile nei diversi ambienti di vita come terreno di costruzione di saperi e di maturazione delle competenze personali sul piano sensoriale-percettivo, emotivo-affettivo, cognitivo, linguistico-espressivo, psico-motorio, sociale, morale, religioso, nel rispetto dell'unitarieta' dello sviluppo. Le Indicazioni offrono, per ciascun campo di esperienza, tracciati aperti di finalita', competenze attese, obiettivi specifici e suggerimenti metodologici, mettendo a disposizione degli insegnanti "quadri culturali per interpretare e amplificare le esperienze dei bambini", secondo quanto definito dalle Linee pedagogiche per il sistema integrato "zerosei". Si tratta di riferimenti simbolico-culturali, ritenuti fondamentali per progettare attivita' didattiche finalizzate a favorire l'espressione personale, la scoperta e l'acquisizione di conoscenze, il gioco, la creativita' e la curiosita', gli scambi sociali, la riflessione su di se' e sulle esperienze vissute, lo svolgimento di attivita' manuali anche in contatto diretto con la natura, in linea con quanto proposto nei servizi educativi per la prima infanzia e nei piu' ampi ecosistemi formativi dagli Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l'infanzia (D.M. n. 43 del 24 febbraio 2022). In tale direzione, i campi di esperienza concorrono alla realizzazione di un curricolo del quotidiano, inteso come concretizzazione nella scuola dell'infanzia di un curricolo unitario in continuita' con quanto realizzato nei servizi per l'infanzia, e di un curricolo verticale con la scuola del primo ciclo di istruzione, con particolare riguardo all'organizzazione degli spazi, dei tempi e dei gruppi di apprendimento. Secondo, inoltre, quanto affermato dalla L. 92/2019 e ripreso dalle Linee guida per l'insegnamento dell'educazione civica (D.M. n. 183 del 7 settembre 2024), i campi di esperienza promuovono "iniziative di sensibilizzazione alla cittadinanza", relative ai temi dell'identita' personale, del rispetto di se' e degli altri (anche attraverso l'esercizio del dialogo e del reciproco ascolto), del senso di appartenenza ad una comunita' piu' ampia, della salute, dell'alimentazione e dell'igiene, del benessere, della sicurezza, della prima conoscenza dei fenomeni culturali, dei diritti e dei doveri, della cura del patrimonio artistico e culturale, del decoro urbano. Sulla scorta della cultura pedagogica e didattica sedimentata nel corso del tempo nella scuola dell'infanzia, in ragione della sua storia e dei rapporti di continuita' reciproca con i servizi educativi per l'infanzia e con il primo ciclo di istruzione, i campi di esperienza risultano cosi' declinati: • Il se' e l'altro: per imparare a costruire la propria identita' personale nelle sue molteplici dimensioni e a riconoscere l'altro nelle sue differenze, che lo rendono unico; • Il corpo e il movimento: per apprendere a stare bene con il proprio corpo, inteso come unita' integrata alle altre dimensioni della persona umana e canale per entrare in interazione e in relazione con gli altri da se'; • Immagini, suoni, colori: per imparare a riconoscere le qualita' tattili, sensoriali, formali di oggetti e materiali, anche di uso comune, apprezzandone la fruizione artistica, espressiva, creativa e il valore estetico; • I discorsi e le parole: per apprendere ad ascoltare, comunicare, farsi capire e saper dialogare, relazionarsi e confrontarsi con gli altri (bambini e adulti), negoziare, collaborare nell'esecuzione di un compito, riconoscere e ricomporre piccoli conflitti; • La conoscenza del mondo: per imparare ad esplorare e a rappresentare il mondo, a riflettere e a socializzare le proprie esperienze attraverso la narrazione e l'utilizzo di molteplici linguaggi (corporei, espressivi, verbali, matematico-tecnologico-scientifici, visuali, grafico-pittorici, plastici, musicali, coreutici, tecnologici), a osservare il mondo naturale e sociale ponendosi interrogativi, formulando ipotesi, suggerendo risposte e risolvendo problemi. La professionalita' dell'insegnante di scuola dell'infanzia Il profilo professionale dell'insegnante di scuola dell'infanzia richiede il possesso di una solida conoscenza psicopedagogica e metodologico-didattica, senza trascurare una solida preparazione disciplinare sia nel campo delle discipline umanistiche sia nel campo delle discipline scientifiche e tecnologiche, insieme ad una forte motivazione nell'assumere un ruolo di guida educativa nei confronti dei bambini, costruendo relazioni positive con loro e con le famiglie, nel rispetto della singolarita' di ciascuno e in stretta collaborazione con gli altri insegnanti e, ove possibile, con il personale dei servizi educativi per l'infanzia, grazie ad una forma di coordinamento pedagogico territoriale. A questo risultato concorrono la consapevolezza del continuo perfezionamento delle proprie competenze professionali all'interno di contesti educativi reali in cui praticare una riflessivita' ricorsiva sulle pratiche, anche al fine di imparare a sostenere e a orientare meglio i bambini alla scoperta delle attitudini, delle potenzialita' e dei talenti personali. Come affermato dalle Linee pedagogiche per il sistema integrato "zerosei", le dimensioni della professionalita' dell'insegnante di scuola dell'infanzia, al pari di quelle dell'educatore per i servizi educativi per l'infanzia, sono riconducibili alle posture di un adulto accogliente, in ascolto, incoraggiante, responsabile, partecipe e "regista" di una didattica finalizzata all'educazione indiretta. Tale profilo si caratterizza per il possesso di competenze educative, disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, di osservazione, di valutazione formativa e di contesto, di documentazione, ma anche di innovazione e di ricerca di nuove strategie educative e didattiche, nel rispetto dei ritmi di sviluppo di ciascun bambino. Animati da una visione della scuola dell'infanzia come laboratorio in cui ogni bambino sperimenta, attraverso la mente, il cuore e le mani, il proprio "darsi forma" e la genesi di un pensiero personale, gli insegnanti agiscono sul piano educativo e della mediazione didattica in continuita' con quanto delineato dagli Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l'infanzia. Sanno gestire attivita' educative e didattiche a piccolo o a grande gruppo (in sezioni omogenee o eterogenee per eta', ma anche in attivita' di intersezione), predisponendo ambienti su misura dei bisogni formativi dei piu' piccoli, in termini di spazi, tempi, strutture, arredi, materiali e tecnologie, secondo quanto suggerito dalle Linee pedagogiche per il sistema integrato "zerosei" in termini di cura educativa, accessibilita', varieta' di esperienze possibili e qualita' culturali delle stesse. Nel perseguire tali obiettivi, gli insegnanti sono consapevoli dello stretto legame esistente, in ogni loro azione, fra cura, educazione, formazione e istruzione, con l'obiettivo di garantire il benessere dei bambini e di creare un legame di fiducia e di partnership educativa con le famiglie, con le formazioni sociali presenti a livello locale, con i servizi educativi per l'infanzia nell'ambito del Coordinamento pedagogico territoriale e il primo ciclo di istruzione. CAMPO DI ESPERIENZA Il se' e l'altro FINALITA' I bambini iniziano a porsi, fin dalla prima infanzia, "grandi domande" rispetto agli eventi della vita, a problemi concreti, a cambiamenti personali e sociali, al territorio locale, a fenomeni fisici e culturali, al proprio tempo e al proprio spazio, a partire dalla quotidianita' vissuta in famiglia, nei servizi per l'infanzia, a scuola e nelle altre agenzie educative che concorrono alla loro formazione. Altre domande sono rivolte al senso della propria esistenza e a quella del mondo, al valore morale (in termini di bene e di male, di giusto e di ingiusto) delle proprie azioni, alla ricerca di un significato piu' profondo e comprensivo. La scuola dell'infanzia e' tenuta ad offrire costanti occasioni educative per accompagnare i bambini a trovare le prime risposte a questi interrogativi, contribuendo alla formazione della loro identita' personale, all'acquisizione di una sempre maggiore autonomia, allo sviluppo della propria liberta' e responsabilita', nella consapevolezza che l'unicita' di ciascuno e' caratterizzata dalla presenza di tratti fisici, culturali, sociali, religiosi differenti. Imparare a conoscere il proprio ambiente di vita e a cogliere la rete di relazioni fra le persone, a partire dalla propria famiglia, nella consapevolezza dell'esistenza di diritti e doveri e delle regole di base del buon funzionamento sociale, consente ai bambini nella fascia d'eta' 3-6 anni di vivere esperienze di superamento del proprio egocentrismo infantile, attraverso la costruzione di interazioni positive con i pari e con gli adulti. Risulta altrettanto importante, anche in vista dello sviluppo di stili di vita rispettosi del principio di sostenibilita', imparare ad osservare la natura e i viventi nel loro ciclo di vita (nascita, crescita, riproduzione, morte), al fine di acquisirne una prima conoscenza quantomeno intuitiva. L'isolamento e un uso dei dispositivi digitali possono impedire ai bambini di vivere l'esperienza di una buona ed autentica relazione con se' e con gli altri, fondata sulla capacita' di esprimere in maniera corretta e completa i propri stati d'animo e di percepire la diversita' come una ricchezza, e non come un ostacolo. Per questo motivo, risultano particolarmente formative tutte quelle occasioni offerte dalla scuola dell'infanzia per apprendere ad ascoltare i discorsi degli adulti e iniziare a comprendere l'espressione delle loro opinioni in vari ambiti, a partire dall'osservazione e dal riconoscimento di segni, simboli, prassi, consuetudini, rituali, ecc. Nel far questo, risulta altrettanto fondamentale imparare a narrare la propria esperienza diretta di eventi di rilievo pubblico e confrontarla con la rappresentazione divulgata attraverso i mass media, ponendosi domande riguardo le cause e gli effetti. Inoltre, la partecipazione alle tradizioni della propria famiglia e della comunita' di appartenenza consente di aprirsi ad un confronto rispettoso e costruttivo con altre culture, usi e costumi, a partire da quelle delle persone (bambini e adulti) con cui si entra in relazione, per maturare una consapevolezza autentica circa la diversita' propria e altrui, cogliendo attraverso la riflessione su esperienze concrete la differenza fra accoglienza ed esclusione. COMPETENZE ATTESE • Sviluppare il processo di costruzione dell'identita' personale, dell'autostima e del senso morale. • Riconoscere e valorizzare la propria storia personale e familiare, nel rispetto dei propri vissuti personali e altrui e confrontandola con altre esperienze culturali per sviluppare una comprensione piu' ampia della societa' e delle sue tradizioni. • Riflettere, confrontarsi e discutere di vari temi con i pari e con gli adulti, in reciprocita'. • Avere cura e rispetto di se', degli altri e dell'ambiente, affrontando positivamente i conflitti e imparando a collaborare per la riuscita di un compito comune. OBIETTIVI SPECIFICI • Imparare a dare un nome alle proprie emozioni e ai propri stati d'animo e riconoscere quelli altrui. • Ricercare le prime risposte, anche fantasiose e immaginarie, ai grandi interrogativi sulla vita e la morte, la gioia e il dolore a partire dalla narrazione e dalla condivisione delle proprie esperienze personali. • Giocare in modo costruttivo e creativo con gli altri. • Gestire i piccoli conflitti fra pari e con gli adulti. • Orientarsi nelle prime generalizzazioni delle categorie di passato, presente e futuro. • Riconoscere i principali segni della propria cultura e di quella espressa dalle varie formazioni sociali nel territorio di appartenenza. CAMPO DI ESPERIENZA Il corpo e il movimento FINALITA' Il corpo rappresenta, fin dall'eta' neonatale, il principale canale di comunicazione con il mondo e di conoscenza di se', attraverso le percezioni ricavate dai cinque sensi, la propriocezione chinestesica e l'equilibrio, e un uso sempre piu' raffinato della mano in vista dello sviluppo della motricita' fine, dell'equilibrio, della motricita' grosso-motoria e della percezione visuo-spaziale, grazie alla possibilita' di molteplici forme di esplorazione e sperimentazione. Il movimento rappresenta il primo fattore di apprendimento e di costruzione del proprio benessere psico-fisico, attraverso il ricercare, lo scoprire, il giocare, il saltare e il correre, in situazioni di vita quotidiana e in attivita' proposte durante la giornata scolastica. Il corpo costituisce anche il primo terreno di educazione e di formazione ad un corretto riconoscimento ed alla conseguente espressione delle proprie emozioni e sensazioni, sentimenti, tensioni, ma anche all'esercizio della capacita' di autoregolazione ed autodirezione attraverso il controllo dei propri gesti e il coordinamento fra i propri movimenti e quelli altrui. Si sperimentano, in questo modo, le potenzialita' e i limiti della propria corporeita', il senso di stima personale, la consapevolezza dei rischi legati all'impiego di movimenti incontrollati e dannosi per la sicurezza propria e altrui (12) , Con il proprio corpo, i bambini imparano a giocare, a sperimentare linguaggi non verbali come la mimica, e linguaggi artistici come la musica e la coreutica. Si mettono alla prova, apprendono a imitare, si mascherano, simulano ruoli familiari o lavorativi, imparando a percepire la completezza e l'unitarieta' del proprio se', allo scopo di accrescere la propria autonomia e sicurezza emotiva. L'odierna societa' non sempre e' in grado di mettere a disposizione dei bambini spazi e tempi a loro misura, per sperimentare l'uso del proprio corpo e maturare una visione equilibrata della propria corporeita', nel rispetto dei personali ritmi di sviluppo e di apprendimento. Per queste ragioni, risulta sempre piu' importante offrire nella scuola dell'infanzia un ambiente di apprendimento in grado di facilitare forme spontanee di esplorazione, ricerca, scoperta ed esercizio, per promuovere le principali potenzialita' espressive e comunicative del corpo infantile, attraverso un linguaggio caratterizzato da proprie strutture e regole, da apprendere in contesti di esperienza concreta, libera o guidata. Si tratta di impiegare, nello svolgimento di attivita' educative e ricreative, una pluralita' di linguaggi (corporeo, psico-motorio, coreutico, sensoriale, ecc.), alternando parole e gesti, producendo musica con l'impiego di componenti del proprio corpo, accompagnando narrazioni e filastrocche con movimenti ritmici. Una vita sempre piu' sedentaria e l'uso spesso incontrollato, fin dalla tenera eta', di dispositivi digitali rappresentano un ostacolo a imparare a conoscere e ad esplorare il proprio ambiente di vita attraverso una molteplicita' di esperienze, in grado di contribuire allo sviluppo di una maggiore consapevolezza dei fattori volti a garantire il benessere psico-fisico e la costruzione di una reale immagine di se' e del proprio corpo. Apprendere l'utilizzo di strumenti e di piccoli attrezzi nello svolgimento di attivita' di vita pratica in forma ludica, anche in contesti educativi outdoor riconosciuti per la loro alta valenza sul piano dell'apprendimento esperienziale, consente l'acquisizione di una maggiore padronanza dei propri movimenti e una loro adeguata finalizzazione al compito affidato. Inoltre, favorisce l'adozione di corretti stili di vita in termini di sensibilizzazione ad una corretta alimentazione, all'igiene personale e all'esperienza delle pause attive per la necessaria distensione. COMPETENZE ATTESE • Maturare una prima consapevolezza della propria corporeita', nelle sue potenzialita' espressive, comunicative ed artistiche. • Produrre gesti, condotte, sequenze motorie, psico-motorie e coreutiche, sotto forma di movimenti controllati e finalizzati svolti individualmente o in piccolo gruppo, in grado di rafforzare la propria identita' personale e la propria autonomia, nel rispetto delle regole della buona convivenza civile. • Orientarsi nello spazio, in relazione agli altri e all'ambiente. • Sviluppare un corretto e completo schema corporeo • Assumere comportamenti e atteggiamenti rispettosi della propria salute e di quella altrui, avendo cura di se' e degli altri. OBIETTIVI SPECIFICI • Sapersi esprimere e comunicare attraverso il corpo, per migliorare le capacita' percettive, la propriocezione chinestesica, l'equilibrio e la conoscenza di se', degli altri e dell'ambiente. • Sapersi orientare, muovere e coordinare con gli altri, provando gusto e piacere per il movimento fisico e coreutico. • Saper eseguire gesti e movimenti corporei (fino-motori e grosso-motori), attraverso esperienze ludiche, psicomotorie e coreutiche, valutandone il rischio e imparando a interagire con rispetto con gli altri. • Conoscere il proprio corpo e le sue diverse componenti e attuare corrette pratiche quotidiane di cura di se', di igiene, di alimentazione in vista di uno stile di vita sano e attivo, grazie a forme di apprendimento ludico e laboratoriale. • Saper riconoscere le principali emozioni e sensazioni di benessere o malessere, per iniziare a gestirle in modo positivo in vista di una migliore crescita personale e delle relazioni con gli altri (famiglia, scuola, societa'). CAMPO DI ESPERIENZA Immagini, suoni, colori FINALITA' L'espressione, tramite l'immaginazione e la creativita', dei propri vissuti in termini di emozioni, sentimenti, pensieri rappresenta un importante canale di comunicazione e di relazione con gli altri, oltre che di apprendimento esperienziale. Educare alla discriminazione sensoriale, al piacere del bello e al gusto, attraverso l'esplorazione di una pluralita' di materiali (strutturati o destrutturati, naturali o artificiali, di sviluppo, di uso comune, di riciclo, ecc.), permette ai piu' piccoli di realizzare le prime esperienze artistiche, sperimentando molteplici linguaggi e tecniche, in grado di mobilitare la voce, i gesti, i movimenti, all'interno di attivita' di produzione musicale, grafico-pittorica, audiovisiva e plastica. L'incontro con l'arte nelle sue diverse espressioni, in termini di osservazione, ascolto, fruizione, produzione e esecuzione, costituisce un'occasione fondamentale di sviluppo delle proprie capacita' cognitive, relazionali, percettive, di astrazione e di ricerca, al fine di costruire apprendimenti significativi e di migliorare la conoscenza di se' stessi e degli altri. Promuovere negli anni della scuola dell'infanzia lo svolgimento di attivita' in cui poter esplorare, anche in forma laboratoriale, le proprie potenzialita' sonoro-espressive, corporeo-cinestetiche e simbolico-rappresentative consente di acquisire una maggiore fiducia in se' stessi e offre l'occasione per imparare ad esprimere i propri gusti estetici e a compararli con quelli altrui. Inoltre, avere occasioni per osservare luoghi (strade, piazze, parchi, paesaggi, ecc.) e opere d'arte (quadri, sculture, architetture, ecc.) favorisce la graduale acquisizione di padronanza e dimestichezza con una forma di linguaggio universale e inclusivo. Scarse esperienze di fruizione artistica, musicale ed estetica, unitamente all'iperstimolazione provocata da un uso smodato ed eccessivo dei dispositivi digitali, possono comportare nei bambini serie difficolta' nello sviluppo di adeguate competenze di percezione e di discriminazione sensoriale, di osservazione e di ascolto, oltre che indebolire la capacita' di concentrazione, di finalizzazione dei propri gesti e di riflessione sulle proprie e altrui azioni nella realta' in cui ci si muove, si gioca, si apprende. Per questo motivo, risulta fondamentale imparare fin dalla scuola dell'infanzia a confrontarsi con i nuovi linguaggi della comunicazione, nel duplice ruolo di spettatore e di attore, per familiarizzare con la possibilita' di espressioni multimediali rese possibili dagli strumenti informatici attraverso un contatto attivo e didatticamente mediato dall'insegnante, alla ricerca di nuove possibilita' espressive e creative nel costante confronto con la realta' concreta. COMPETENZE ATTESE • Sapersi avvalere dei principali linguaggi espressivi (musicale, artistico, grafico-pittorico, plastico, audiovisivo, drammatico, ecc.) in diversi ambiti e modalita', a seconda dei propri talenti e potenzialita', anche attraverso l'utilizzo, mediato dall'insegnante, delle nuove tecnologie. • Dimostrare originalita', curiosita' e spirito di iniziativa nella produzione artistica, sperimentando materiali, strumenti e tecniche creative, anche impiegando ‒ con la supervisione dell'insegnante ‒ quelli messi a disposizione dalla tecnologia. • Sviluppare ed esprimere interesse nei confronti della fruizione di opere artistiche di vario genere, maturando un proprio gusto estetico personale e un primo atteggiamento critico-riflessivo rispetto ai messaggi veicolati. • Familiarizzare con i primi alfabeti musicali e i simboli di notazione informale per codificare e riprodurre suoni, sviluppando sensibilita' e interesse per il paesaggio sonoro e le opere musicali, a partire dalla scoperta che tutti i suoni originano dalla vibrazione di oggetti. OBIETTIVI SPECIFICI • Imparare a discriminare e a riconoscere i diversi stimoli sensoriali. • Narrare le proprie esperienze o storie inventate, avvalendosi di diverse modalita' comunicative non verbali (musica, drammatizzazione, disegno, pittura, fotografia, manipolazione, ecc.). • Realizzare piccole produzioni artistiche (manufatti, canti, musiche, danze, scenette teatrali, filmati, ecc.), sperimentando le varie possibilita' di apprendimento offerte dal proprio corpo, dalla propria voce e da materiali di varia natura. • Partecipare ad esperienze di ascolto della musica, fruizione di opere d'arte e pratica coreutica, al fine di sviluppare primi interessi e gusti personali, anche sperimentando elementi musicali di base. • Esplorare i primi alfabeti artistici, grafico-pittorici, plastici, musicali e audiovisivi. CAMPO DI ESPERIENZA I discorsi e le parole FINALITA' La lingua rappresenta, nelle sue diverse forme e funzioni, un canale fondamentale per comunicare, conoscere, imparare a confrontarsi con gli altri, secondo modalita' via via piu' complesse, in grado di condurre ad esprimere in maniera chiara il proprio pensiero e a condividerlo con gli altri, a partire dalle proprie esperienze, dall'osservazione e dall'esplorazione dell'ambiente. Se la lingua materna e' parte integrante dell'identita' personale di ogni bambino, imparare fin da piccoli altre lingue significa poter entrare in contatto con mondi diversi di rappresentazione e di significato. La promozione di una buona padronanza della lingua italiana, a partire dai meccanismi linguistici e comunicativi di base gia' acquisiti nei primi anni di vita e nel rispetto dell'eventuale conoscenza di una diversa lingua di origine (comprese le lingue minoritarie), passera' innanzitutto attraverso la sperimentazione di varie modalita' di utilizzo in situazioni comunicative reali, che prevedono diverse forme di interazione verbale (come ascoltare, chiedere la parola, dialogare, spiegare, ecc.) durante i momenti della giornata scolastica. Narrare episodi personali o storie immaginarie, descrivere fenomeni osservati, dialogare con i pari e con gli adulti sono tutte attivita' educative volte all'acquisizione di una maggiore fiducia di se' e al consolidamento delle proprie competenze linguistiche, cognitive, di regolazione emotiva, espressive e sociali. I bambini nella fascia d'eta' 3-6 anni posseggono un patrimonio linguistico variegato, frutto degli apprendimenti spontanei in famiglia, nel proprio ambiente di vita e nei servizi educativi per l'infanzia grazie anche allo svolgimento di routine quotidiane e di pratiche dialogiche, ma che necessita di un'adeguata osservazione in ragione della presenza di competenze differenziate, dovute anche a condizioni di disabilita' o ad altri Bisogni Educativi Speciali. Poter parlare con i propri pari e con gli insegnanti mentre si svolgono attivita' stimolanti, come la manipolazione di materiali, l'esplorazione dell'ambiente, il gioco simbolico, il disegno, ecc., rappresenta un terreno fondamentale di sviluppo del pensiero riflessivo, attraverso la formulazione di piani e previsioni, ipotesi e congetture, soluzioni a problemi concreti. Inoltre, consente di arricchire il patrimonio lessicale posseduto e di migliorare le competenze personali di pronuncia di suoni, parole e frasi. A queste attivita' si affianca la familiarizzazione con una seconda lingua rispetto all'italiano, il cui apprendimento puo' essere propiziato con approcci ludiformi, con particolare attenzione ai suoni, ai toni, ai diversi significati delle parole impiegate in contesti comunicativi concreti. I bambini sono in grado di esperire un universo sonoro complesso costituito da una prima e seconda lingua, dalle lingue degli insegnanti, dei genitori, dei media, maturando una prima consapevolezza dell'esistenza di lingue e culture diverse e incrementando la sensibilita' a suoni differenti rispetto a quelli della propria lingua madre. Altrettanto rilevante risulta l'incontro con la lingua italiana scritta, a partire dall'esplorazione del segno grafico come significante, seguendo l'interesse spontaneo dei bambini per la rappresentazione grafica delle parole notate nell'ambiente, a cui affiancare la lettura animata di libri per l'infanzia da parte degli adulti. COMPETENZE ATTESE • Avvalersi della lingua italiana per produrre e comprendere semplici enunciati a partire dalle occasioni offerte dalla vita quotidiana. • Ascoltare e narrare racconti, rielaborare contenuti e inventare storie. • Giocare con la lingua attraverso rime, filastrocche, drammatizzazioni e invenzione di parole, riconoscendo analogie tra suoni e significati. • Avere una prima consapevolezza dell'esistenza di lingue e culture differenti, a partire anche da prime esperienze di apprendimento di una seconda lingua. • Esplorare e sperimentare il linguaggio scritto anche in forma creativa e fantasiosa. • Sviluppare la coordinazione motoria e la manualita' attraverso il disegno, la riproduzione di segni e simboli, esplorando forme di rappresentazione grafica. OBIETTIVI SPECIFICI • Saper utilizzare la lingua italiana in maniera appropriata, per comprendere parole e discorsi. • Acquisire un patrimonio lessicale progressivamente piu' ricco ed esteso. • Esprimere attraverso il linguaggio verbale i propri stati d'animo ed emozioni. • Elaborare ipotesi circa i significati di parole sconosciute o inventate, cogliendo somiglianze e analogie tra suoni e significati. • Familiarizzare con elementi di una lingua diversa dall'italiano. • Incontrare e sperimentare prime forme di linguaggio scritto. CAMPO DI ESPERIENZA La conoscenza del mondo FINALITA' Ogni bambino, fin dalla nascita, costruisce le proprie conoscenze e la propria identita' personale attraverso l'esplorazione dell'ambiente di vita e le prime interazioni con i pari e con gli adulti (in famiglia, nella comunita' di appartenenza e nei servizi educativi per l'infanzia). Nell'eta' compresa fra 3 e 6 anni, inizia l'elaborazione di un pensiero riflessivo, a partire dalla narrazione delle proprie esperienze e dalla loro rappresentazione, avvalendosi di diversi strumenti, categorie e modalita' espressive. In questo modo, vengono poste anche le basi indispensabili dei saperi (linguistici, matematico-informatico-scientifici, storici, geografici, artistici, musicali, motori, coreutici, tecnologici, ecc.) successivamente ripresi e approfonditi nella scuola primaria, attraverso l'incontro con le discipline. Un uso smodato dei dispositivi digitali, unitamente alle scarse occasioni di esplorazione dell'ambiente naturale e sociale offerte dalla vita quotidiana, possono privare i bambini dell'acquisizione di una conoscenza unitaria, completa ed autentica del mondo reale. Per questo motivo, la scuola dell'infanzia e' chiamata a promuovere un apprendimento per ricerca, attraverso la scoperta dell'ambiente in cui i bambini sono quotidianamente immersi, allo scopo di soddisfare la loro curiosita' innata e di guidarli a trovare le prime risposte alle "grandi domande" attorno alla propria vita e a quella altrui, ai fenomeni naturali, agli esseri animali e vegetali, alle cose, ricorrendo alla narrazione, ad esperienze artistico-espressive, al gioco. La scuola dell'infanzia favorisce una prima conoscenza della configurazione fisica del mondo reale, attraverso attivita' concrete in grado di condurre i bambini a percepire le caratteristiche di colore, calore, consistenza, luce e ombra, durata e velocita' dei fenomeni, ecc. Imparare a identificare qualita' e proprieta' degli oggetti e dei materiali, attraverso esperienze manuali come toccare, soppesare, smontare, costruire e ricostruire, consente di comprendere la loro struttura e le diverse componenti, oltre che di affinare i propri gesti e movimenti. L'acquisizione della categoria di spazio concorrera', da un lato, alla graduale descrizione delle forme geometriche degli oggetti tridimensionali presenti e all'individuazione delle relative proprieta' e, dall'altro lato, all'esecuzione di movimenti finalizzati alla realizzazione di percorsi per raggiungere una determinata meta. Tali processualita' favoriscono la familiarizzazione con alcuni termini (come davanti/dietro, dentro/fuori, destra/sinistra, sopra/sotto, ecc.), che consentono di descrivere la posizione di se' stessi, di altri, o di oggetti presenti nello spazio in relazione a specifici riferimenti. La scuola dell'infanzia promuove, altresi', attivita' per elaborare ipotesi e congetture intorno alle strutture "invisibili" della materia e alle sue principali trasformazioni, attraverso semplici esperimenti che si avvalgano anche di oggetti di uso quotidiano. Inoltre, rendera' possibile osservare e conoscere i principali organismi animali e vegetali, operando ipotesi e congetture intorno ai loro processi di vita. Altrettanto importanti risulteranno una prima familiarizzazione con il concetto di quantita', di numero, di classificazione e la realizzazione di misure. Lo svolgimento di semplici operazioni matematiche in contesti reali di apprendimento e la rappresentazione dei loro risultati sotto forma di simboli favoriranno l'avvio dei primi processi di generalizzazione e di astrazione, a cui potra' concorrere anche il gioco con materiali strutturati e non strutturati, naturali e artificiali, ecc., particolarmente efficace nel promuovere la creativita', la curiosita', la fantasia, l'immaginazione, il piacere della scoperta. COMPETENZE ATTESE • Saper osservare e scoprire le connessioni esistenti in fenomeni come il ciclo di vita, le stagioni, i principali cambiamenti negli organismi animali e vegetali, le modifiche degli ambienti artificiali, a partire da quelli osservati e conosciuti nella propria vita quotidiana. • Saper collocare le proprie azioni nel tempo della giornata, della settimana e dell'anno. • Sapersi muovere e collocare nello spazio in autonomia. • Operare semplici attivita' di raggruppamento, ordine, misurazione, quantificazione, confronto. • Saper riconoscere semplici forme geometriche in base a caratteristiche e proprieta'. OBIETTIVI SPECIFICI • Osservare con attenzione il proprio corpo, gli organismi viventi, il loro ciclo di vita e il loro habitat, i fenomeni naturali e artificiali, per riconoscere e descrivere i principali processi di cambiamento e le relative proprieta'. • Riconoscere il susseguirsi dei giorni della settimana e delle stagioni dell'anno. • Individuare la posizione delle persone e degli oggetti nello spazio, imparando ad utilizzare categorie come sopra/sotto, avanti/dietro, destra/sinistra, lontano/vicino, dentro/fuori, ecc. • Osservare, descrivere, rappresentare e denominare semplici forme geometriche nello spazio e nel piano, facendo riferimento alle loro caratteristiche • Raggruppare, contare, ordinare, misurare e quantificare oggetti di vario genere, confrontandoli e classificandoli secondo differenti criteri condivisi. Dalla scuola dell'infanzia alla scuola primaria A partire dalla constatazione che ciascun campo di esperienza offre occasioni di apprendimento unitario, in grado di promuovere finalita' come la maturazione dell'identita' personale, l'autonomia di iniziativa, l'autoregolazione, una crescita sana ed equilibrata, e tenuto conto della globalita' dei processi di sviluppo sottolineata a livello europeo dal Quality Framework for ECEC, al termine del percorso triennale della scuola dell'infanzia e' ragionevole attendersi che ciascun bambino abbia sviluppato un profilo caratterizzato dal possesso di alcune competenze personali, sociali e di cittadinanza, in grado di guidare il suo futuro percorso nel delicato e complesso passaggio alla scuola primaria. Le principali competenze attese consistono nelle seguenti: identificare e dare un nome alle emozioni e agli stati d'animo propri e altrui; saper trovare una prima risposta alle "grandi domande" sulla vita e sul mondo; aver cura e rispetto di se', degli altri e dell'ambiente; mostrare autonomia nella gestione dei compiti affidati e curiosita' nei confronti di proposte nuove e inaspettate (da realizzare individualmente o in piccolo gruppo); partecipare alle diverse forme di vita comunitaria per maturare una prima sensibilizzazione alla cittadinanza; giocare in modo costruttivo e creativo e sapersi relazionare in modo positivo con i pari e con gli adulti; sapersi orientare nel tempo e riconoscere e valorizzare la propria storia personale e familiare (nel rispetto dei vissuti di ciascuno); sapersi orientare e coordinare nello spazio e produrre condotte motorie e coreutiche (individuali o in piccolo gruppo); possedere consapevolezza della propria corporeita', nelle sue molteplici potenzialita'; aver maturato un corretto schema corporeo, nel rispetto della plasticita' neuronale infantile; conoscere il corpo umano e le principali differenze fra i due sessi; riconoscere i segnali del proprio stato di salute; mostrare interesse e originalita' nella produzione artistica, avvalendosi di una pluralita' di linguaggi (compresi quelli multimediali attraverso le tecnologie informatiche); utilizzare il linguaggio orale per esprimersi, interagire con gli altri, raccontare e inventare storie, anche in modalita' ludica e drammatizzata; possedere una prima consapevolezza dell'esistenza di lingue e culture diverse e aver familiarizzato con una seconda lingua; sperimentare il gesto grafico e il linguaggio scritto, anche in forma creativa e fantasiosa; saper operare semplici attivita' di raggruppamento, ordine, misurazione, quantificazione e confronto di oggetti; aver maturato competenze in ambito logico e procedurale; riconoscere i principali cambiamenti negli organismi animali e vegetali, del ciclo della vita e delle stagioni, a partire dall'osservazione e dall'esplorazione del proprio ambiente. Grande rilievo andra' riconosciuto anche allo sviluppo di competenze personali di attenzione, autocontrollo e ritenzione in memoria, empatia e consapevolezza fonologica (e metafonologica), considerate fondamentali per i futuri apprendimenti scolastici. INDICAZIONI NAZIONALI PER LE SCUOLE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE Le discipline ITALIANO (lingua e letteratura) PERCHE' SI STUDIA L'ITALIANO Lingua Il cambiamento di prospettiva delle Indicazioni per la disciplina italiano pone al centro dell'apprendimento la ricerca e valorizzazione dei meccanismi strutturali che regolano il funzionamento della lingua, spiegano l'esistenza e gerarchia delle 'regole' e dimostrano l'importanza della sintassi, distinguendosi cosi' da una didattica che predilige un'idea di lingua come fenomeno spontaneo e che e' troppo concentrata sulle varieta' d'uso. Il linguaggio costituisce il primo strumento di comunicazione e di accesso alla conoscenza; rappresenta un mezzo decisivo per l'esplorazione del mondo, per l'organizzazione del pensiero e per la riflessione sull'esperienza e sul sapere tramandato di generazione in generazione. La scuola ha il compito di valorizzare questo patrimonio, con speciale attenzione alla specificita' della lingua scritta, trasmettendolo nelle forme riconosciute come legittime dalla comunita' colta, comunicando il valore e il significato dello strumento linguistico e la necessita' dell'adeguatezza qualitativa, richiesta dalla sua stessa funzione sociale. Nel primo ciclo di istruzione, fin dalla prima classe della scuola primaria, devono necessariamente essere acquisiti gli strumenti di quella che definiamo 'alfabetizzazione di base'. Si avvia poi il percorso che porta all'alfabetizzazione funzionale, con particolare attenzione alla competenza metalinguistica e alla grammatica, intesa come un insieme di regole strutturali di cui avvalersi, che permettono di adattare la lingua alle diverse situazioni comunicative scritte e orali. E' importante che l'ortografia sia acquisita in modo sicuro e naturale nei primi anni di scuola, senza cedere allo spontaneismo per giustificare errori e usi impropri, poi difficili da eliminare. Molto importante e' l'apprendimento della scrittura in corsivo, come gia' evidenziato nel paragrafo dedicato alla scrittura nella Premessa culturale generale. La chiarezza, conquistata anche attraverso la presa di coscienza delle regole che governano la comunicazione linguistica, orale e scritta, deve essere presentata come una forma di rispetto per gli altri: dunque anche come un dovere sociale, oltre che come un vantaggio per chi comunica in maniera appropriata. Fondamentale e' l'esercizio del riassumere che implica la capacita' di riportare in modo chiaro e preciso i concetti essenziali di un testo orale o scritto: il che risulta utile anche a far organizzare mentalmente all'alunno le informazioni in modo logico e sequenziale e, se del caso, ad esporle con concisione. Assai utile e', in tale direzione, l'apprendimento delle poesie a memoria, come attestano numerosi studi neuroscientifici per i quali tale esercizio rafforza la memoria a breve e a lungo termine, l'attenzione e la concentrazione. Apprendere poesie a memoria, inoltre, arricchisce il linguaggio e stimola la sensibilita'. Si promuova nel discente, assieme e grazie alle regole, la competenza e la consapevolezza dell'importanza dell'adeguatezza linguistica e formale in contesti diversi attraverso attivita' linguistico-comunicative di ricezione, produzione, interazione e mediazione (cosi' come indicato nei documenti del Consiglio d'Europa, cfr. Volume Complementare al Quadro comune di riferimento per le lingue 2020). L'educazione linguistica e' compito dei docenti di tutte le discipline, che operano in modo organico e trasversale per offrire a tutti gli allievi l'opportunita' di inserirsi adeguatamente nell'ambiente scolastico e nei percorsi di apprendimento, avendo come primo obiettivo il possesso della lingua di scolarizzazione. I sottocodici specialistici necessitano di adeguate competenze di comprensione e produzione nella lingua di studio: ad esempio, anche nella matematica e nelle scienze e' necessario comprendere un testo in italiano per elaborare risposte. Ne derivera' un crescente arricchimento. L'acquisizione della lingua italiana per gli alunni di origine straniera e' di fondamentale importanza per il loro successo scolastico e per l'integrazione nella comunita' scolastica e sociale. Dunque, essi devono poter far propria tale conoscenza, ed e' molto importante che raggiungano l'obiettivo, nonostante le difficolta' inevitabili: e' assolutamente evidente che l'integrazione passa in primo luogo dal poter parlare italiano, e dal piacere di farlo. Letteratura Lo scopo dell'insegnamento della letteratura, nel primo ciclo scolastico, e' fare in modo che gli studenti prendano gusto alla lettura, e che da cio' che leggono ricavino gli strumenti per capire meglio se' stessi e il mondo. Cio' significa, innanzitutto, che al centro dell'apprendimento devono stare i testi, e sui testi vanno saggiate e affinate le capacita' di comprensione e di interpretazione degli studenti. Acquisire familiarita' con la letteratura e' un aspetto cruciale nella formazione di ogni individuo perche' la letteratura e' sia un modo per conoscersi, trovando nei pensieri, nelle emozioni e nei desideri che gli scrittori del passato hanno saputo tradurre in parole la traccia di un'umanita' comune (e quindi anche per non sentirsi soli nel proprio percorso di crescita), sia un modo per imparare a stare nel mondo con consapevolezza, cioe' per stabilire relazioni significative. La lettura di testi del patrimonio letterario italiano e straniero, selezionati alla luce del grado di maturita' degli studenti, e' funzionale alla discussione, alla formulazione di ipotesi interpretative, al confronto tra punti di vista. La letteratura non e' infatti un oggetto dato una volta per tutte, da contemplare con freddo rispetto, bensi' una realta' mobile, che vive e muta a seconda di chi la interroga: e a scuola l'interrogante e' la comunita' formata dagli studenti, istruita e guidata dall'insegnante, che avra' appunto il compito, tra gli altri, di coordinare una discussione informata sui testi via via sottoposti all'attenzione degli studenti. Non occorre dunque che gli studenti, in ogni ordine di scuola, diventino piccoli critici letterari, ne' che siano informati su tutti gli snodi della storia letteraria; occorre che leggano, scrivano, imparino ad apprezzare testi scritti da altri, in epoche e luoghi anche remoti, e ne parlino con buona competenza, e se possibile anche con piacere, persino con amore. Imparare a leggere e a interpretare testi letterari e' del resto anche un buon modo per affrontare in modo consapevole i tanti testi non letterari - trasmessi attraverso la scrittura ma anche oralmente - con cui gli studenti entreranno in contatto durante la loro esistenza: per capire per esempio che cosa dice davvero un articolo di giornale o il discorso di un esponente politico. La conoscenza della letteratura e' insomma, tra le altre cose, anche un buon viatico per una cittadinanza matura. SCUOLA PRIMARIA COMPETENZE ATTESE AL TERMINE DELLA CLASSE QUINTA Lingua e letteratura • Acquisire in maniera sicura l'alfabetizzazione di base e arricchire il lessico. La capacita' di leggere e scrivere, cosi' come di comprendere e parlare, e' obiettivo fondamentale da tutti riconosciuto come prioritario, cosi' come arricchire il repertorio lessicale esplorando campi semantici, significati propri e figurati; illustrare la ricchezza polisemica delle parole, ricavare dal contesto significati meno noti o ignoti, esaminare sinonimi e contrari in particolare mediante esempi concreti. • Riflettere sulla lingua a partire dagli usi comuni. Iniziare la riflessione sulla lingua partendo dagli usi comuni. A partire da questi promuovere l'apprendimento di conoscenze metalinguistiche, lessicali e grammaticali, sociolinguistiche e pragmatiche. • Comprendere, parlare, ascoltare. Comprendere testi ed enunciati trasmessi in forma scritta e orale, essendo in grado di identificare il senso globale e le informazioni particolari, gli snodi dell'argomentazione, le intenzioni dell'emittente. Essere in grado di condividere le proprie impressioni e le proprie idee con gli altri; maturare una buona capacita' di ascolto: ascolto dei testi letti ad alta voce dall'insegnante e ascolto delle parole dei compagni, nel rispetto dei turni di parola e delle opinioni degli altri. • Leggere, interpretare, esporre. Essere in grado di comprendere un testo letto da soli o dall'insegnante, cogliendone gli elementi principali e le finalita' (descrivere, narrare, fornire istruzioni, ecc.); con l'aiuto dell'insegnante, cominciare a capire cio' che caratterizza come 'letterario' un determinato testo. Saper riferire in merito a cio' che si e' ascoltato, letto, studiato, anche con l'aiuto di tabelle, mappe, immagini e supporti informatici. Saper memorizzare testi poetici. • Scrivere. Essere in grado di applicare le conoscenze fondamentali relative all'organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso e ai principali connettivi; essere in grado di produrre testi di vario tipo, che illustrino le proprie esperienze di vita, gli oggetti, i luoghi e le persone che popolano il proprio ambiente, anche prendendo spunto da testi elementari (serie di immagini, trafiletti, aforismi, brevissimi racconti) che potranno essere sintetizzati e rielaborati; essere in grado di riassumere testi semplici in maniera chiara e ordinata; abituarsi ad essere precisi nella redazione di testi scritti: la naturale creativita' e' un'attitudine da difendere e coltivare, ma e' bene che, quando un testo diventa 'pubblico', cioe' quando viene condiviso con l'insegnante e i compagni, aderisca a certe elementari norme formali (grafia comprensibile, chiara strutturazione del testo, rispetto dei margini, ecc.), delle quali e' necessario appropriarsi sin dai primi anni dell'istruzione. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA Lingua e letteratura • Alfabeto. Enunciare nell'ordine convenzionale le lettere dell'alfabeto italiano integrate da quelle (J, K, W, X, Y) assunte da altre lingue, per un totale di 26 lettere. • Scrittura. Scrivere con grafia manuale sia in stampatello sia in corsivo. Saper leggere i caratteri tipografici usati nei libri di testo e di lettura. • Grafia dell'italiano. Scrivere e conoscere i fonemi e grafemi difficili per la reciproca mancata corrispondenza biunivoca: ad esempio conoscere l'uso dell'accento che distingue verbo da congiunzione, l'uso di che distingue graficamente il verbo dalla congiunzione ; utilizzare la divisione in sillabe. • Interpunzione, segni grafici e paragrafematici. Usare i segni paragrafematici, nella loro funzione sintattica e testuale, in particolare i seguenti: punto, punto e virgola, virgola, due punti, virgolette per introdurre il discorso diretto, punto esclamativo, punto interrogativo e 'a capo'; conoscere la funzione dell'apostrofo come segno di elisione (spesso confuso con l'accento) e le regole dell'accento grafico e dell'elisione. • Tempi e modi verbali. Conoscere e adoperare correttamente i tempi e i modi verbali, a cominciare dall'indicativo per indicare il presente, il futuro e le gradazioni del passato. • Ascolto e dialogo. Essere in grado di comprendere e dare semplici istruzioni su un'attivita' che lo studente conosce bene; saper interagire in una conversazione formulando domande e dando risposte pertinenti intorno ad argomenti di cui abbia diretta esperienza; essere in grado di raccontare oralmente un'esperienza personale o una storia immaginaria rispettando l'ordine logico e cronologico. • Lettura e interpretazione. Leggere in silenzio e ad alta voce; comprendere il significato di brevi testi scritti riconoscendone la funzione (descrivere, narrare, fornire istruzioni, eccetera) e individuandone gli elementi essenziali (personaggi, luoghi, tempi); • Produzione di testi. Saper registrare e organizzare dati e istruzioni; saper produrre facili testi di tipo descrittivo e narrativo. • Memorizzazione di testi. Saper memorizzare testi poetici; apprendere semplici tecniche di memorizzazione di testi come mappe mentali. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA CLASSE QUINTA Lingua e letteratura • Grammatica e ampliamento del lessico. Conoscere la grammatica per le classi di parole; dunque identificare le parti del discorso, attraverso esercizi pratici con equilibrato ricorso a definizioni e classificazioni. In fase di avvio, la individuazione delle regole grammaticali deve svilupparsi partendo dalla osservazione di testi orali o scritti; riconoscere la funzione di connessione delle preposizioni e congiunzioni, la funzione di modificazione propria dell'avverbio; riconoscere le categorie di numero, spazio, tempo, persona nella variazione formale delle parole d'uso comune; saper riconoscere le parole composte, derivate, alterate; saper impiegare nell'uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso in modo adeguato ai contesti comunicativi; saper impiegare i piu' frequenti termini specifici legati alle discipline di studio. • Strategie di controllo della propria produzione linguistica. Saper adoperare i registri linguistici in maniera adeguata, distinguendo fra diversi registri (formale, colloquiale, ecc.); conoscere le fondamentali convenzioni ortografiche; servirsi di queste conoscenze per rivedere la propria produzione scritta e correggere eventuali errori. • Oralita'. Saper comunicare in modo adeguato e differenziato in base ai diversi contesti di interazione; saper organizzare un semplice discorso orale su un tema affrontato in classe con un breve intervento preparato in precedenza; saper esporre un argomento di studio utilizzando una scaletta o appunti. • Ascolto e dialogo. Saper partecipare a una conversazione in maniera educata, ascoltando rispettosamente le opinioni dell'interlocutore e argomentando a propria volta in modo ordinato; riferire su esperienze personali organizzando il racconto in modo essenziale e chiaro, rispettando l'ordine logico e cronologico e inserendo elementi descrittivi funzionali al racconto; saper cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento con un breve intervento preparato in precedenza. • Lettura e interpretazione dei testi letterari. Leggere sia silenziosamente sia ad alta voce; comprendere il significato di semplici testi scritti riconoscendone la funzione (descrivere, narrare, fornire istruzioni, eccetera) e individuandone gli elementi essenziali (personaggi, luoghi, tempi); aver acquisito familiarita' con semplici testi letterari, in prosa e in versi, che attivino la propria competenza interpretativa; comprendere l'importanza della componente sonora del linguaggio (timbro, intonazione, accentazione, pause) e delle figure di suono nei testi poetici (rime, assonanze e consonanze, ritmo), e sapersi servire dell'una e delle altre nella produzione di testi creativi (uno slogan, un breve testo in versi); essere in grado di sfruttare le informazioni contenute nella titolazione, nelle immagini e nelle didascalie per farsi un'idea del testo che si intende leggere; saper leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un'idea di un argomento e per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere. • Scrittura di testi argomentativi e creativi. Produrre semplici testi scritti coesi e coerenti che riferiscano esperienze proprie o altrui (autobiografia, biografia, racconto, eccetera), esprimano opinioni o stati d'animo, espongano temi nella forma della relazione o del riassunto, diano informazioni, per esempio nella forma di una lettera o di una e-mail; saper scrivere una lettera indirizzata a destinatari noti, adeguando le forme espressive al destinatario e alla situazione comunicativa; saper esprimere per iscritto esperienze, emozioni, stati d'animo, idee sotto forma di diario; essere in grado di collaborare alla redazione di testi scritti a piu' mani in cui si fanno resoconti di esperienze scolastiche, si illustra un procedimento, si registrano opinioni su un argomento trattato in classe. CONOSCENZE Lingua Sara' conosciuta la grammatica per classi di parole, presentata dall'insegnante soprattutto attraverso esercizi pratici, mediante un processo di osservazione induttiva di dati e la manipolazione di espressioni linguistiche con equilibrato ricorso a definizioni e tassonomie. La riflessione sui fatti linguistici dovrebbe tener sempre conto della finalita' comunicativa della lingua, al cui funzionamento cooperano i diversi livelli, fonetico, lessicale, morfologico, sintattico, testuale. L'insegnamento della scrittura necessariamente richiede che si usino termini come parola, lettera, frase. Per forza di cose l'insegnante si trovera' ad adoperare queste parole, che hanno un complesso contenuto concettuale. In questa fase, non importa cogliere tutte le implicazioni tecniche della terminologia, ma ci si puo' e deve limitare a una presentazione 'ostensiva'. Va da se' che parole come nome, verbo, aggettivo non possono essere introdotte senza una descrizione del loro uso, del loro significato e della loro funzione. La terminologia linguistica verra' quindi introdotta in modo funzionale a identificare gli oggetti della riflessione sulla lingua che l'insegnante cerchera' di stimolare, senza eccessi definitori, partendo da usi reali e proponendo esercizi pratici calati in situazioni comunicative non artificiose. Ad esempio, si insegnera' a cogliere il rapporto tra verbo e soggetto della frase mediante esercizi pratici, rendendo gli allievi attenti al fatto che il soggetto non ha sempre una posizione prevedibile, non e' necessariamente anteposto al verbo (ad esempio: "a me piace lo sport"). E' importante insistere sul valore del verbo come chiave per cogliere la struttura della frase. Letteratura Per fare in modo che gli studenti imparino a leggere e a scrivere correttamente non occorre affidarsi soltanto a testi meramente strumentali. La letteratura per l'infanzia offre un ampio repertorio di possibilita': da questi testi semplici ma integralmente letterari gli studenti possono trarre ispirazione per scrivere a loro volta: e potranno essere testi creativi oppure testi nei quali si descrivono le proprie idee, sentimenti, esperienze. Saranno testi in prosa e testi in verso - forme elementari di poesia come gli slogan, le filastrocche, gli scioglilingua, le canzoni. Fra questi, particolare rilevanza hanno gli haiku, componimenti poetici brevi didatticamente utili per stimolare nei discenti sintesi, creativita' e ricerca dell'essenza della comunicazione. Ma potra' anche essere 'poesia da grandi', purche' comprensibile a studenti molto giovani: non mancano (a puro titolo d'esempio: il repertorio e' ben piu' ampio, e sempre integrabile da parte dell'insegnante) testi di Saba o Valeri o Gozzano o Govoni o Pascoli o Penna o Lamarque che possano anche essere letti da loro, con la mediazione dell'insegnante, anche imparati a memoria perche' se ne apprezzino il ritmo, la musicalita'. Affinche' gli studenti si familiarizzino con la lettura, e' opportuno che l'insegnante incoraggi alla lettura integrale di almeno due brevi libri l'anno, eventualmente in parte letti in classe o nella biblioteca scolastica, organizzando a lettura finita una discussione collettiva, anche aiutandosi con immagini e brevi filmati, ed evitando invece forme coercitive di rielaborazione scritta o 'scheda'. La lettura integrale deve sviluppare negli studenti l'allenamento alla lettura di testi lunghi e, soprattutto, la curiosita' di vedere come va a finire la storia (una curiosita' che evapora nella lettura antologica). In quest'ottica, sono strumenti ideali la fiaba, il fumetto, il racconto lungo, il romanzo breve o lungo di avventura o di magia (da Zanna bianca a Harry Potter, in un repertorio che tocchera' all'insegnante individuare e variare). Per far si' che vengano acquisiti i primi strumenti di analisi del testo, l'insegnante proporra' la lettura di brevi testi a piccoli gruppi di studenti, avviando poi una discussione sugli aspetti del testo (inclusi il ritmo, la musicalita', le rime nella poesia) che stimolano la riflessione, che piacciono di piu', che evocano altre immagini o situazioni familiari agli studenti, o che viceversa creano incertezza o difficolta', aprendosi a diverse possibilita' di interpretazione. SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO COMPETENZE ATTESE AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA Lingua e letteratura • Comprendere. Possedere la lingua in maniera tale da comprendere testi anche complessi; essere in grado di gerarchizzare le informazioni che essi trasmettono e di cogliere l'intenzione dell'emittente. • Ordinare le conoscenze. Confrontare informazioni ricavabili da piu' fonti, selezionando quelle ritenute piu' significative; riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti, schemi, mappe, tabelle). • Riconoscere i tipi testuali. Imparare a riconoscere le caratteristiche dei principali tipi testuali (narrativi, poetici, drammatici, descrittivi, regolativi, espositivi, argomentativi). • Leggere e interpretare. Leggere autonomamente testi complessi, anche in forma integrale, comprendendo cio' che essi vogliono comunicare: raccontare una storia; descrivere una situazione, un carattere, un oggetto; comunicare un sentimento; dare un'informazione; articolare un'argomentazione. • Scrivere, rielaborare, riassumere. Scrivere in maniera corretta testi 'liberi' oppure testi che prendano spunto da fonti saggistiche, letterarie, figurative, musicali, audiovisive; descrivere una situazione, un carattere, un oggetto, un luogo in maniera appropriata; saper riassumere un testo producendo un elaborato adeguato alla situazione, all'argomento, allo scopo, al destinatario, e curato nella veste grafica. Saper parlare con gli altri di un testo dopo averlo letto, non solo mettendolo in relazione con la propria esperienza di vita ma anche apprezzandone l'apertura nei confronti del mondo, delle esperienze altrui, delle culture diverse dalla propria. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA Lingua e letteratura • Lessico. Riconoscere le principali relazioni fra i significati delle parole (sinonimi e contrari; iponimi e iperonimi); organizzare il lessico in famiglie lessicali; consultare in modo consapevole il vocabolario della lingua italiana. • L'analisi logica. Esaminare e conoscere struttura e funzioni delle varie parti di una frase complessa. Riconoscere errori e fallacie logiche. Saper analizzare la struttura semantica di una frase, identificando il soggetto, il predicato, gli oggetti (diretti e indiretti), gli aggettivi attributivi e tutti gli altri elementi che la compongono. • La frase e la sua struttura. Riconoscere l'organizzazione logico-sintattica della frase, inclusa la gerarchia dei costituenti; saper trasformare le frasi in interrogative, dirette e indirette, e il discorso diretto in indiretto (e viceversa); riconoscere le parti del discorso, i connettivi sintattici e testuali, tutti i segni interpuntivi e la loro funzione per l'articolazione informativa del testo (oltre a quelli gia' indicati per la scuola primaria, anche, i puntini di sospensione, le parentesi tonde e quadre, i trattini, la varieta' delle virgolette, virgolette singole, inglesi, angolari "a caporale", da utilizzare per le citazioni, per il discorso riportato, o anche in funzione metalinguistica); saper riflettere sui propri errori tipici e sugli errori comuni, segnalati dall'insegnante, allo scopo di imparare ad autocorreggerli nella produzione scritta e orale. • Esaminare le funzioni degli atti linguistici: funzioni illocutorie (descrittiva, direttiva, interrogativa, espressiva, performativa); funzioni perlocutorie. • Ascoltare, rielaborare, parlare. Riconoscere, all'ascolto, gli elementi sonori caratteristici dei testi poetici; essere in grado di prendere appunti durante una lezione o una relazione, e di rielaborare poi questi appunti in una forma discorsiva adeguata; saper raccontare oralmente esperienze personali o fatti noti, selezionando informazioni significative in base allo scopo, ordinandole in base a un criterio logico-cronologico, esplicitandole in modo chiaro adoperando un registro adeguato all'argomento e alla situazione; saper intervenire in una discussione rispettando tempi e turni di parola, tenendo conto del destinatario ed eventualmente riformulando il proprio punto di vista alla luce delle reazioni degli interlocutori. • Leggere, interpretare. Leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti, adoperando l'intonazione e le pause in maniera tale da permettere a chi ascolta di capire; leggere silenziosamente testi di varia natura e provenienza adottando semplici tecniche di aiuto alla comprensione (sottolineature, note a margine, appunti); ricavare informazioni da un testo per documentarsi su uno specifico argomento; confrontare, su un medesimo argomento, informazioni ricavabili da piu' fonti, selezionando quelle ritenute piu' significative; comprendere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, testi teatrali), letti per brani ma anche integralmente, e riflettere sulle caratteristiche dei vari personaggi, sull'ambientazione spaziale e temporale, sul genere cui appartiene il testo e sulle tecniche impiegate dall'autore, senza pero' eccessi analitici e nomenclatori. • Scrivere. Organizzare le informazioni su un dato argomento in liste, mappe, scalette; rispettare le convenzioni grafiche correnti nella redazione di testi scritti (rispetto dei margini, dell'impaginazione, dei titoli); scrivere testi argomentativi e creativi in maniera corretta sotto il profilo ortografico, morfosintattico e lessicale, adoperando sia carta e penna sia i programmi di videoscrittura; riassumere per iscritto un testo, per esempio un articolo di giornale o un paragrafo di un libro; adoperare, nei propri testi, parti di testi prodotti da altri sotto forma di citazione esplicita o di parafrasi. CONOSCENZE Lingua Non andra' trascurata l'oralita'. L'allievo sapra' ascoltare testi prodotti da altri, anche trasmessi dai media, riconoscendone scopo, argomento, informazioni principali e punto di vista dell'emittente; dovra' essere in grado di intervenire in una conversazione o in una discussione rispettando tempi e turni di parola e fornendo un contributo, applicando anche tecniche di supporto alla comprensione (prendere appunti, costruire brevi frasi riassuntive, adoperare segni convenzionali). La lettura, con pause e intonazioni adatte a evidenziare lo sviluppo del testo, dovra' essere ormai un'abilita' acquisita. Nella scuola, la lettura ad alta voce e' pratica prevalente, ma non si deve trascurare l'importanza della lettura mentale o silenziosa finalizzata alla comprensione profonda del testo proposto. Sempre piu' importanza acquisisce la capacita' di leggere grafici o pagine web con dati e statistiche, rispondendo a test e a batterie di domande utilizzando un tempo prestabilito. Nella scrittura, l'allievo imparera': ad applicare le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo; a servirsi di strumenti per l'organizzazione delle idee (mappe, scalette); a utilizzare strumenti per la revisione in vista della stesura definitiva; a rispettare le convenzioni grafiche. La scrittura manuale dovra' essere favorita e utilizzata, senza imporre un modello grafico troppo vincolante, ma richiamando alle esigenze di necessaria chiarezza, anche nell'uso del corsivo. Potra' essere usata la scrittura da tastiera, illustrando anzi le sue varieta' e possibilita', la ricchezza dei caratteri offerti, la comodita' di certi automatismi, ma non dovra' mai essere abbandonata la scrittura manuale corsiva, come gia' richiamato in premessa generale. La funzione delle sillabe nell'uso metrico-poetico; l'accento tonico e le parole piane, tronche o sdrucciole; le parole atone; l'elisione e il troncamento; i segni di punteggiatura o paragrafematici e il loro funzionamento come indicatori sintattici e logici, e come aiuto per la lettura. Letteratura Nella scuola secondaria di primo grado l'impegno principale seguita ad essere quello che era nella scuola primaria: affinare le capacita' di lettura e di scrittura; in piu', imparare a valutare la qualita' di un testo, e a distinguere tra testi letterari e non letterari. Sara' opportuno leggere insieme agli studenti, in classe, ad alta voce, e far leggere loro a casa testi di buona qualita', sia che si tratti di testi argomentativi sia che si tratti di testi creativi. La lettura di brani di opere quali l'epica classica (Omero piu' di Virgilio), la mitologia greca, le saghe nordiche; ma anche i romanzi cavallereschi medievali e rinascimentali, dal ciclo di re Artu' all' Orlando Furioso di Ariosto, incoraggiando sempre il confronto con la loro resa teatrale, cinematografica, televisiva, fumettistica. Il confronto con le loro trasposizioni teatrali, cinematografiche e fumettistiche aiuta inoltre a sviluppare un approccio comparativo e critico ai diversi linguaggi espressivi. Oltre che nelle antologie scolastiche, non e' difficile trovare in biblioteca o in rete testi adatti al pubblico degli adolescenti, anche prelevandoli dal repertorio del graphic novel e della letteratura giovanile. Ma i classici moderni, letti integralmente in classe o a casa, sono sempre una buona opzione: per esempio il Pinocchio di Collodi, i romanzi di Verne, Stevenson, H.G. Wells, Agatha Christie, Calvino, Buzzati, Saint-Exupery, Orwell, Asimov, Stephen King, Benni, Neil Gaiman, J.K. Rowling; senza sottovalutare le potenzialita' del racconto breve di autori italiani come Sciascia, Bilenchi, Ortese, Fenoglio, Primo Levi. Si tratta solo di esempi: l'insegnante potra' assecondare le inclinazioni della classe selezionando classici e nuovi classici nei generi preferiti, includendo il poliziesco, la fantascienza, il fantasy e l'urban fantasy, la narrativa di avventura. Non e' necessario fissare un 'canone italiano', bensi' scegliere buoni libri che da un lato possano suscitare discussioni e approfondimenti su temi interessanti, e dall'altro avviare all'analisi del testo narrativo (per esempio, leggere con attenzione un racconto poliziesco significa capire come si costruisce una trama, quali funzioni hanno i personaggi, come si genera la suspense; il racconto di fantascienza stimola ad immaginare mondi possibili, e cosi' via). In un periodo della formazione delicato com'e' quello della preadolescenza, queste indicazioni - si ribadisce, meramente esemplificative - mirano sia alla formazione di un immaginario (e dunque alla lettura come piacere, il piacere che puo' dare la scoperta di mondi d'invenzione) sia a trasmettere agli studenti una prima consapevolezza di cio' che e' e di come funziona la buona letteratura. Ne' ovviamente i testi narrativi esauriscono il repertorio delle letture raccomandabili: l'insegnante potra' ricorrere utilmente a brevi saggi, articoli di giornale, brani di biografie o autobiografie, o di testi teatrali (che potranno essere letti o messi in scena dagli studenti), o testi destinati all'intonazione musicale (inni, melodramma, canzoni pop). Per far si' che gli studenti capiscano che la letteratura (e in generale la buona scrittura) non e' solo una disciplina scolastica ma una pratica viva e vitale, puo' essere utile organizzare incontri con autori e autrici di libri adatti alla loro eta', incontri gestiti dagli studenti stessi secondo la modalita' della presentazione e dell'intervista. Naturalmente, a fronte di una materia virtualmente sconfinata, occorre che l'insegnante selezioni di anno in anno percorsi che contemplino un numero limitato di testi e autori scelti tra quelli che si suppone possano interessare gli studenti: soprattutto a questo stadio dell'istruzione bisogna evitare il feticcio della 'infarinatura'. L'allenamento alla lettura gia' avviato alla scuola primaria proseguira' dunque con la lettura integrale di almeno tre libri all'anno, restando fermo il proposito di migliorare la padronanza della lingua scritta e parlata e di abituare lo studente alla lettura di testi di buona qualita'. Di questi libri sara' utile parlare in classe, insieme, per esempio chiedendo agli studenti di consigliare o sconsigliare il tale o talaltro libro ai propri compagni, argomentando il proprio parere in maniera chiara ed efficace; oppure incoraggiando racconti alternativi, rielaborazioni, scambi di personaggi e manipolazioni delle trame, o rielaborazioni figurative o in forma di fumetto, anche con strumenti multimediali (ma senza eccessi: la parola, scritta e letta, resta la cosa piu' importante). Studiare, esporre. Nella secondaria di primo grado e' opportuno che gli studenti imparino a studiare, e che quindi qualche ora di lezione venga spesa in vista di questo obiettivo: come si prendono appunti? Come si legge con la dovuta attenzione un testo? Soprattutto: come si organizza un'esposizione orale in classe? Parlare in pubblico di un argomento che si e' studiato e che quindi si suppone noto, mentre i compagni e l'insegnante ascoltano, e' un'abilita' che manca non solo agli studenti ma anche a molti adulti, e che invece e' bene cominciare ad acquisire negli anni della formazione. Si puo' percio' affidare a uno o a piu' studenti il compito di presentare ai compagni un determinato argomento, o una scheda di approfondimento, anche in forma multimediale, e poi discutere insieme di come l'esposizione possa essere migliorata, arricchita, resa piu' chiara. Discernere. Altrettanto importante e' cominciare a ragionare sull'attendibilita' delle fonti, cioe', distinguere le fonti attendibili da quelle che non lo sono. Sara' percio' opportuno che gli studenti imparino a distinguere tra siti piu' o meno attendibili, tra voci piu' o meno informate, e che imparino a valutare la qualita' delle risposte date dall'IA ai loro quesiti. A questo scopo, una lezione utile e' una visita alla biblioteca scolastica, o a quella del quartiere: si gira tra gli scaffali, si prendono in mano i libri, si acquisisce familiarita' con i dizionari, le enciclopedie, si prende confidenza con il metodo di catalogazione dei libri. Molti studenti non sono mai entrati in una biblioteca, hanno paura di entrarci, non hanno una tessera, non sanno che in biblioteca possono trovare non solo libri ma anche periodici, giornali, fumetti: e' bene che l'insegnante li aiuti a prendere confidenza con questo fondamentale ambiente di apprendimento. Usare bene la rete. Ancora piu' importante e' imparare a usare bene la rete. Bene, vale a dire in modo da sfruttarla con intelligenza per ricavarne informazioni attendibili e contenuti interessanti. E' un compito difficile, perche' naturalmente gli studenti usano la rete a tutt'altro scopo, ma e' un tentativo che va fatto, e che puo' avere successo. Dal momento che gli alunni per lo piu' ignorano i giornali di carta, vanno indirizzati ai siti dei giornali piu' autorevoli (dato che imparano almeno una lingua straniera, anche a quelli scritti in quella lingua), e poi guidati nell'uso di applicazioni come RaiPlay o RaiPlayRadio, che contengono moltissimo materiale relativo alla letteratura (interviste agli scrittori, programmi culturali eccetera), o ai data-base piu' ricchi e interessanti, nonche' ai siti che permettono di scaricare audiolibri. LATINO PER L'EDUCAZIONE LINGUISTICA (LEL) PERCHE' SI STUDIA IL LATINO Ripensare il ruolo del latino nella scuola del XXI secolo e' compito necessario e quanto mai attuale, perche' incrocia questioni basilari come la conoscenza e la valorizzazione della lingua e della cultura italiana, anche in prospettiva storica, e il rapporto tra la cultura italiana e quelle europee. Il latino mostra la sua utilita' contribuendo alla qualita' linguistica dell'espressione degli studenti, ma anche alla migliore comprensione di concetti e idee che fanno ormai parte dell'immaginario europeo e, piu' latamente, globale. La conoscenza della lingua latina abitua alla logica e al ragionamento e insegna a meglio conoscere le fondamenta grammaticali della lingua italiana, cosi' come il significato delle sue parole. Inoltre, avvicina alla comprensione dei valori di una civilta' universale. Anche per questo tale insegnamento e' avviato nel corso degli ultimi due anni della secondaria di primo grado, in modo opzionale e curricolare, allo scopo di collegare il mondo che si e' espresso in latino con l'esperienza degli studenti e con la realta' contemporanea, instaurando una virtuosa dinamica di acquisizione del passato, comprensione del presente e confronto con le sue istanze, preparazione per il futuro. Il latino va scoperto come opportunita' e risorsa per la formazione di base: ne va riconosciuto il ruolo svolto nello sviluppo della tradizione europea, distinguendo criticamente elementi di continuita' e di discontinuita' tra il discorso degli antichi e le forme della sua ricezione e va individuato nella cultura antica un possibile e vantaggioso punto di partenza per il confronto con altre tradizioni, lingue e culture. Per comprendere la vitalita' del latino nell'italiano e nelle lingue straniere soccorre molto utilmente un esame comparativo del lessico, non solo di quello intellettuale ma anche di quello della vita quotidiana, con una grande attenzione alla dimensione storica e diacronica; in questa prospettiva e' necessario anche accogliere le sollecitazioni tecnologiche, attuare un dialogo costante con le discipline STEM e porre al centro l'attenzione ai valori della Costituzione appresi tramite l'educazione civica. Il «latino per l'educazione linguistica» - LEL mira a favorire l'accesso a un vasto e stimolante patrimonio di civilta' e tradizioni, rendendo possibile la percezione del rapporto di continuita' e alterita' che lega il presente al passato e promuovendo una sintesi tra visione critica del presente e memoria storica. All'interno di questa prospettiva il LEL aspira a comunicare e rafforzare la consapevolezza della relazione storica che lega la lingua italiana a quella latina e a rendere evidente come il latino costituisca un'eredita' condivisa e un elemento di continuita' tra le diverse culture europee, cosi' da far maturare la coscienza della sostanziale unita' della civilta' europea plasmata da una pluralita' di esperienze culturali che hanno mantenuto sempre uno stretto legame con il mondo antico, ora in termini di continuita', ora di reinterpretazione, ora anche di opposizione. Tramite il LEL si punta a rafforzare la conoscenza del lessico delle lingue oggetto di studio e in particolare della lingua italiana, ad acquisire maggiore consapevolezza del significato delle parole, approfondendone la semantica, e a preparare gli studenti a una migliore conoscenza della grammatica e della sintassi della lingua italiana, valorizzando il confronto con la sua origine latina. COMPETENZE ATTESE AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA Educazione linguistica diacronica Comprendere l'importanza del latino per raggiungere una piena consapevolezza nella lettura e nella scrittura dell'italiano. Riconoscere l'origine latina di parole italiane appartenenti a registri linguistici differenti, dall'italiano parlato fino a quello letterario studiato. Comprendere i primi elementi della lingua e della cultura latina e gli elementi di persistenza e variazione del lessico latino nei temi collegabili con l'ambito di cittadinanza. Consapevolezza della centralita' del latino nella tradizione culturale italiana Comprendere la funzione del latino nella produzione di testi e documenti con valenza storico-letterario-giuridica e nel patrimonio culturale nazionale (artistico, archeologico, epigrafico, museale) riflettendo consapevolmente sul presente alla luce del passato. Confronto interlinguistico e interdisciplinare Partire dal latino per stabilire confronti con le strutture basilari di altre lingue flessive note. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA Educazione linguistica diacronica • Comprendere l'utilizzazione dell'alfabeto latino per la scrittura di lingue diverse. • Riconoscere e riprodurre con la guida dell'insegnante la pronuncia corretta delle parole oggetto di studio. • Riconoscere i principali elementi morfosintattici, lessicali e semantici di frasi semplici, valorizzando sempre, per analogia o per contrasto, la relazione con l'italiano. • Cogliere la dimensione sincronica e diacronica dell'italiano e accostarsi a quella del latino. Consapevolezza della centralita' del latino nella tradizione culturale italiana • Riconoscere l'origine latina di alcune parole italiane ad alta frequenza, comprendere le parole latine di uso comune e i principali latinismi; individuare inoltre l'origine latina di alcuni termini presenti in documenti fondamentali (es. la Costituzione). • Riconoscere la struttura morfologica di base delle parole latine (parti variabili/invariabili). • Riconoscere il sistema e l'articolazione dei casi e dei generi nella flessione nominale. • Riconoscere le forme verbali piu' semplici (es. modo indicativo, infinito, imperativo). • Orientarsi nella sintassi della frase semplice, giovandosi di esempi basati sulle prime due declinazioni latine e rilevando analogie e differenze con la lingua italiana e le altre lingue di studio. • Usare in modo consapevole gli strumenti di consultazione come il vocabolario della lingua italiana. Confronto interlinguistico e interdisciplinare • Istituire semplici confronti, specialmente di natura lessicale, tra l'italiano, il latino e le altre lingue straniere studiate privilegiando l'aspetto semantico rispetto a quello morfologico, mirando, per quanto possibile, a un insegnamento integrato con le altre lingue studiate. • Acquisire una terminologia progressivamente piu' precisa e consapevole in lingua italiana. • Utilizzare alcuni applicativi informatici (es. vocabolari digitali) per approfondire lo studio dei rapporti etimologici tra lessico latino e italiano. • Con la guida dell'insegnante e in contesto laboratoriale, comprendere il senso globale di frasi elementari e testi latini semplici (es. aforismi e proverbi, formule epigrafiche, brevi narrazioni ...). • Riconoscere la funzione del latino nella redazione di documenti storici, letterari e giuridici e come lingua franca utilizzata per lo scambio intellettuale in Europa almeno fino al XIX secolo. CONOSCENZE L'alfabeto latino, l'origine latina di parole italiane ad alta frequenza, i principali latinismi in italiano e la presenza di semplici termini latini in altre lingue straniere moderne, la corretta pronuncia delle parole latine studiate; l'introduzione alla morfologia delle parole latine e al sistema delle parti invariabili e variabili con esplorazione delle articolazioni fondamentali riferite ai casi e ai generi; introduzione alla I e alla II declinazione e alle forme semplici della coniugazione; elementi della sintassi della frase latina, in analogia e/o in contrasto con l'italiano e con le lingue straniere studiate; aforismi, proverbi, formule epigrafiche di uso comune; origine latina dei termini presenti nei documenti studiati in italiano o in storia o nelle lingue straniere; elementi di uso del latino nelle epoche storiche; funzione del latino come strumento linguistico per la redazione di documenti di natura storica, letteraria e giuridica e come lingua franca utilizzata per lo scambio intellettuale in Europa. LINGUA INGLESE PERCHE' SI STUDIA LA LINGUA INGLESE Studiare l'inglese oggi significa comunicare con il mondo. Significa possedere uno strumento di scambio linguistico e culturale che offre possibilita' uniche di comprensione reciproca e di potenziale cooperazione internazionale. Come e' stato dimostrato da studi specifici e come mostra anche l'esperienza quotidiana, l'apprendimento di una nuova lingua aiuta a sviluppare capacita' come la memoria, la concentrazione, la risoluzione di problemi e il pensiero critico, fornendo una migliore flessibilita', le capacita' di resilienza e di adattamento al nuovo, di relazionalita', di empatia e di autoriflessione metacognitiva. Apprendere una nuova lingua favorisce inoltre una maggiore apertura e comprensione delle diverse culture. Una finalita' essenziale dell'insegnamento dell'inglese, che nella propria dimensione internazionale si articola in una pluralita' di varieta' linguistiche, e' infatti quella di sensibilizzare gli studenti all'importanza dell'interculturalita' e della comprensione reciproca tra i popoli, contribuendo a sviluppare empatia, rispetto e capacita' di interazione e mediazione verso individui e contesti di cultura altra. Superando un modello di apprendimento di tipo trasmissivo-ripetitivo, basato sulla memorizzazione e ripetizione di costrutti linguistici in modo isolato e irrelato, una didattica che tenga conto degli apporti piu' recenti delle teorie dell'apprendimento e degli studi sulle forme di pensiero sviluppera' i cardini di un pensiero complesso: la considerazione del contesto (relazionalita'), del globale (relazionalita' tra il tutto e le parti) e del multidimensionale (unita' complesse fatte di parti diverse che coesistono) acquista, con e attraverso l'apprendimento della seconda lingua, una forma educativa e di tipo pedagogico che risponde alle emergenze e alle necessita' del mondo contemporaneo. La competenza nell'uso dell'inglese nello svolgere le funzioni comunicative indicate dal QCER e dal Companion Volume facilitano anche l'inclusivita': l'enorme quantita' di film e serie televisive in lingua inglese, fruibili oggi in varie modalita', compreso lo streaming, facilitano fin dalla piu' giovane eta' la familiarizzazione con strumenti accessibili quali sottotitoli (anche quelli SDH, sottotitoli per non udenti) e audiodescrizioni (per ciechi e ipovedenti), i cui benefici come ausili nell'insegnamento delle lingue, suffragati da molti studi, si accompagnano a quelli direttamente legati all'inclusivita' e alla solidarieta' sociale nei confronti delle persone con disabilita', rendendo possibile indirizzare gli sforzi didattici verso tutti gli alunni, nessuno escluso, perche' la comunicazione e la condivisione sono rivolte a tutte e tutti, nessuno escluso. Apprendere questa lingua risponde a esigenze comunicative di natura pratica, ma permette anche di conoscere le letterature e le altre espressioni culturali in lingua inglese, dal cinema, al teatro, alla musica. Essendo poi strumento privilegiato nella diffusione accademica, l'inglese e' la principale chiave di accesso all'informazione scientifica. Approfondire la conoscenza di questa lingua e' inoltre fondamentale per raggiungere un livello adeguato di alfabetizzazione tecnologico-digitale e per comprendere criticamente le informazioni acquisite quotidianamente, soprattutto attraverso i social network, sviluppando consapevolezza e un uso responsabile e sicuro di questi mezzi di comunicazione e degli strumenti offerti dall'intelligenza artificiale. L'insegnamento della lingua inglese nella scuola del primo ciclo ha l'obiettivo generale di promuovere l'alfabetizzazione linguistica e lo sviluppo delle competenze comunicative orali e scritte. Questo percorso mira a far raggiungere agli studenti un livello di competenza linguistica A1 (nella scuola primaria) e A2 (nella scuola secondaria di primo grado), secondo il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER, 2001) e il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue. Volume Complementare (QCERVC, 2020). Nel caso la classe effettui l'insegnamento potenziato per 5 ore settimanali di inglese, senza seconda lingua straniera, come previsto dal D.P.R. n. 89 del 20 marzo 2009, il livello atteso nella scuola secondaria di primo grado potra' essere superiore ad A2. Attraverso un approccio graduale e comunicativo gli alunni della scuola primaria sono introdotti alla lingua straniera in modo naturale, sfruttando le loro capacita' mnemoniche e imitative. Nei primi anni, l'acquisizione si basa principalmente su attivita' ludiche, canzoni, immagini e routine quotidiane che favoriscono un apprendimento spontaneo e motivato. Con il progredire della scolarizzazione, a partire dalla terza classe della primaria, si introducono progressivamente la lettura e la scrittura, permettendo agli studenti di stabilire connessioni tra suoni e simboli e sviluppare capacita' metacognitive utili per l'autoregolazione del proprio apprendimento. Nella scuola secondaria di primo grado, l'insegnamento della lingua inglese si consolida e si amplia, con l'obiettivo di sviluppare competenze linguistiche sempre piu' articolate. L'inglese non viene solo considerato come strumento di comunicazione pratica, ma anche come mezzo di accesso a contenuti culturali e letterari. In questa fase, gli studenti sono guidati nella riflessione comparativa tra la loro lingua madre e la lingua seconda, grazie a un approfondimento delle strutture grammaticali e lessicali e a un progressivo avvicinamento a testi autentici. Si sviluppano gradualmente la capacita' di riflettere sul proprio processo di apprendimento dell'inglese, favorendo i processi cognitivi legati al linguaggio e stimolando l'intelligenza emotiva. Lo sviluppo della capacita' di comprendere e produrre testi orali e scritti su argomenti familiari, scolastici e culturali facilita anche la comprensione di testi relativi alla civilta' dei Paesi anglofoni e dei Paesi in cui sono in uso varieta' dell'inglese globale, accedendo a informazioni di carattere internazionale, sia in ambito culturale che tecnologico e digitale. A questo scopo, l'utilizzo di materiali audiovisivi con sottotitoli e audiodescrizioni in lingua inglese aiuta gli studenti a sviluppare competenze di ascolto e comprensione, favorendo l'inclusivita' sociale e garantendo che l'apprendimento sia accessibile a tutti. Infine, lo studio della lingua inglese promuove l'acquisizione di competenze trasversali fondamentali per il futuro degli studenti, come la capacita' di collaborare, risolvere problemi e interagire in contesti multiculturali, favorendo inoltre l'integrazione con altri ambiti disciplinari, inclusi temi legati alla sostenibilita' (GreenComp, Agenda 2030) e all'uso degli strumenti digitali per favorire l'acquisizione linguistica, in linea con il Quadro Digcomp 2.2. L'approccio comunicativo e immersivo prevede che l'insegnante entri in aula parlando in inglese e stimolando negli studenti l'espressione in inglese. Tale approccio, incoraggiato nelle scuole, permette agli studenti di acquisire sicurezza nell'uso della lingua e di apprezzarne l'importanza nella vita quotidiana e nel loro percorso di crescita personale e formativa. SCUOLA PRIMARIA COMPETENZE ATTESE AL TERMINE DELLA CLASSE QUINTA • Comprendere e rispondere a stimoli orali e scritti. Utilizzare strategie di ascolto e lettura per comprendere e rispondere a messaggi relativi a contesti quotidiani, personali e familiari. • Utilizzare il lessico e le strutture linguistiche di base per la comunicazione quotidiana. Impiegare un repertorio lessicale e strutture linguistiche di base per esprimere bisogni, desideri e informazioni in situazioni comuni. •Interagire in contesti sociali. Partecipare attivamente a giochi e attivita' di gruppo utilizzando espressioni in lingua inglese appropriate al contesto. • Riconoscere e comprendere elementi culturali. Identificare e confrontare aspetti culturali dei paesi anglofoni, ivi compresa la loro natura multietnica, comprendendone le differenze e le similitudini con la propria cultura. • Utilizzare una corretta pronuncia e intonazione. Sviluppare un adeguato sistema fonologico e l'uso di elementi prosodici dell'inglese, tali da consentire di esprimersi in modo chiaro e comprensibile. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA Ascolto (comprensione orale) • Individuare e produrre suoni. • Abbinare suoni e parole (fonemi-grafemi). • Conoscere e comprendere vocaboli, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano, relativi a se' stessi, ai compagni, alla famiglia. • Individuare, numerare e classificare gli oggetti. Parlato (produzione e interazione orale) • Produrre frasi riferite ad oggetti, luoghi, persone, situazioni note. • Interagire con un compagno per presentarsi e/o giocare, utilizzando espressioni e frasi memorizzate adatte alla situazione Lettura (comprensione scritta) • Comprendere testi di cartoline, biglietti e brevi messaggi, accompagnati preferibilmente da supporti visivi o sonori, cogliendo parole e frasi gia' acquisite a livello orale. • Individuare, numerare e classificare gli oggetti. Scrittura (produzione scritta) • Scrivere parole e semplici frasi di uso quotidiano attinenti alle attivita' svolte in classe e a interessi personali e del gruppo. • Individuare, numerare e classificare gli oggetti. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA CLASSE QUINTA Ascolto (comprensione orale) • Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano, se pronunciate chiaramente, e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti. • Comprendere brevi testi multimediali identificandone parole chiave e il senso generale. Parlato (produzione e interazione orale) • Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari utilizzando parole e frasi gia' incontrate ascoltando e/o leggendo. • Comunicare semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di cio' che si dice con mimica e gesti. • Interagire con un compagno o un adulto, utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione. Lettura (comprensione scritta) • Leggere e comprendere brevi e semplici testi, accompagnati preferibilmente da supporti visivi, cogliendo il loro significato globale e identificando parole e frasi familiari. Scrittura (produzione scritta) • Scrivere messaggi semplici e brevi per presentarsi, per fare gli auguri, per ringraziare o invitare qualcuno, per chiedere o dare notizie, per fornire brevi descrizioni di persone, luoghi e avvenimenti, ecc. Riflessione-metacognizione sulla lingua e sull'apprendimento • Osservare coppie di parole simili come suono, distinguendone il significato. • Osservare parole ed espressioni nei contesti d'uso, cogliendone i rapporti di significato. • Osservare la struttura delle frasi, mettendo in relazione costrutti e intenzioni comunicative. • Riconoscere che cosa si e' appreso e cosa si dovra' apprendere. • Acquisire consapevolezza che esistono lingue e culture diverse. CONOSCENZE La conoscenza della fonologia e della scrittura prevede l'apprendimento dell'alfabeto, dei principali fonemi della lingua inglese e dell'associazione tra fonemi e grafemi. Gli studenti imparano a riconoscere e riprodurre suoni, parole e semplici strutture linguistiche, sviluppando gradualmente la capacita' di leggere e scrivere testi brevi e di uso quotidiano. L'area delle funzioni comunicative e interazioni di base comprende espressioni e formule di saluto, presentazione e scambio di informazioni personali, richieste e risposte in contesti quotidiani. Gli studenti acquisiscono la capacita' di comprendere e seguire istruzioni semplici, partecipare a conversazioni di base, chiedere e dare permessi, esprimere gusti e preferenze, e descrivere persone, luoghi e oggetti. Il lessico si sviluppa gradualmente, includendo inizialmente parole legate ai colori, ai numeri, agli oggetti di uso comune e agli ambienti familiari e scolastici. Successivamente, si amplia per comprendere termini relativi al tempo atmosferico, agli orari, ai giorni, ai mesi, alle stagioni, alla descrizione di persone e luoghi, fino ad arrivare a concetti piu' articolati come il sistema monetario inglese e americano e il vocabolario legato all'alimentazione e alla vita quotidiana. L'apprendimento delle strutture grammaticali si concentra sulle basi della lingua, includendo l'uso del Present Simple dei verbi principali (to be, to have, can), i verbi di uso comune al Present Simple e Present Continuous, i pronomi personali soggetto e gli aggettivi possessivi, dimostrativi e interrogativi (per la selezione completa delle strutture lessico-grammaticali si rimanda a QCER e al QCERVC). Questi elementi permettono agli studenti di formulare frasi semplici e comunicare in modo efficace. L'area della cultura, civilta' e lifestyle introduce gli studenti alle principali festivita', tradizioni e caratteristiche culturali dei Paesi anglofoni, tenendo anche conto della loro realta' multietnica e multiculturale. Attraverso l'uso di materiali autentici, racconti, giochi ed esercizi interattivi, gli studenti acquisiscono una maggiore consapevolezza delle diversita' linguistiche e culturali, sviluppando un atteggiamento di apertura e curiosita' verso il mondo anglofono.