Decreto Regulamentar Regional n.º 17/2011/A — Estabelece o conjunto de competências-chave e aprova o referencial curricular para a educação básica na Região Autónoma…

7 - A visão globalizante e coerente do currículo como um projecto integrado que sustenta este referencial - que se evidencia no equilíbrio entre as diferentes competências-chave que configuram a formação integral dos alunos, na articulação horizontal e vertical entre as mesmas e na sua adequação à diversidade dos alunos - requer uma organização colaborativa e reflexiva do trabalho docente. Assim, para além da operacionalização específica das competências e dos temas transversais nas diversas áreas disciplinares, torna-se importante encontrar espaços curriculares em que as diferentes competências-chave confluam na realização de actividades integradoras ou projectos transdisciplinares, sendo os temas do DS e açorianidade contextos de exploração a privilegiar para fazer esta integração transversal meta-disciplinar.

8 - Esta dimensão meta-disciplinar do currículo, relacionada prioritariamente com a componente processual e atitudinal das competências, requer um planeamento e gestão cuidadosos a nível de cada escola, para garantir que, em todos os ciclos e áreas, se realizem de forma sistemática actividades que confluam para a formação integral dos alunos, representada nas diferentes competências-chave. Do mesmo modo, esta dimensão meta-disciplinar requer espaços e momentos de reflexão e sistematização continuados sobre a aquisição das estratégias e atitudes, o que permitirá a mobilização adequada das competências na resolução de situações e problemas.

9 - No âmbito da orientação metodológica proposta, os materiais curriculares desempenham um papel importante enquanto recursos para a abordagem da açorianidade e do DS. Pretende-se que estes materiais sejam inovadores, diversificados, flexíveis e de qualidade, de forma a poderem adequar-se a diferentes contextos educativos e situações de aprendizagem.

De uma forma mais específica, a criação de ambientes de ensino e aprendizagem propícios ao desenvolvimento de competências requer o compromisso com orientações metodológicas que funcionam como princípios de sustentação para a organização do trabalho pedagógico e respectivas estratégias de ensino e de aprendizagem. De seguida, salientam-se algumas das que se consideram mais significativas:

Propor actividades que solicitem do aluno uma regulação consciente e intencional do processo de aprendizagem, o que pressupõe que este planifique previamente a sua acção, controle e avalie o desenvolvimento da mesma;

Partir do nível de desenvolvimento do aluno, respeitando, simultaneamente, o grau de competência cognitiva e os conhecimentos previamente adquiridos, o que implica activar as representações, conceitos e procedimentos construídos nas suas experiências de aprendizagem anteriores;

Ensinar estratégias de aprendizagem em contextos facilitadores do reconhecimento, por parte do aluno, da utilidade das mesmas na realização de novas aprendizagens ou na resolução de problemas ou situações da sua vida quotidiana;

Estimular a motivação intrínseca como uma atitude favorável à aprendizagem significativa, relacionada com o valor atribuído ao que se aprende e com o autoconceito positivo;

Criar um ambiente educativo em que se estimule o pensamento reflexivo, a dúvida, a procura, a discussão, e ainda a aprendizagem através do risco, do erro e do questionamento;

Promover um contexto de aprendizagem interactiva, com influência positiva nas dimensões cognitiva e sócio-afectiva, através de formas diferentes de organização do trabalho colaborativo, incluindo debates geradores de conflitos cognitivos, relações tutoriais entre pares, trabalho de grupo, entre outras;

Solicitar e oferecer um feedback continuado sobre as actividades desenvolvidas, em momentos pertinentes da aprendizagem, promovendo a reflexão sobre os processos de pensamento seguidos para a realização das tarefas, de acordo com as características ou condições específicas de realização das mesmas;

Utilizar contextos e processos de avaliação que requeiram a reelaboração e transferência das aprendizagens realizadas, e não a mera reprodução de conhecimentos;

Adequar a qualidade e a quantidade da ajuda pedagógica ao nível das dificuldades/possibilidades do aluno na realização das tarefas, ampliando, assim, o potencial de aprendizagem de cada um, o que requer uma organização flexível e diferenciada do processo educativo (13).

Em suma, a construção de competências no processo curricular pressupõe o respeito pelas seguintes condições:

Intensa actividade interna por parte do aluno no estabelecimento de relações de significado entre as aprendizagens a realizar e as que já realizou;

Integração de conhecimentos diversificados (disciplinares, interdisciplinares e transversais) em diferentes contextos e na resolução de problemas específicos ligados a situações que sejam significativas do ponto de vista pessoal e social;

Formação de esquemas de mobilização de conhecimentos, de forma consciente, num tempo e num contexto determinados e ao serviço de uma acção eficaz;

Equilíbrio e interacção entre uma abordagem analítica aos conhecimentos e a integração desses mesmos conhecimentos em situações de operacionalização;

Intencionalidade pedagógica continuada na criação de contextos significativos em que o aluno possa, activa e conscientemente, realizar actividades de transferência dos conhecimentos (entre os campos disciplinares e entre estes e a realidade) (14).

6 - Orientações para a avaliação

A avaliação constitui um elemento e um processo fundamental no desenvolvimento curricular, sendo uma componente intrínseca do mesmo. Por isto, deve ser coerente com as concepções e opções educativas que sustentam o processo curricular como um todo, integrando os projectos curriculares de escola e de turma.

Por seu turno, o desenvolvimento de competências é um processo longo e complexo que implica um trabalho consistente, continuado e articulado, numa «lógica de ciclo», que dê atenção ao percurso individual de cada aluno, através da recolha de dados fiáveis sobre o grau e formas de aprendizagem em relação às competências visadas.

Neste sentido, avaliar competências consiste em apreciar a capacidade do aluno para desempenhar tarefas mais ou menos complexas, em que tenha de mobilizar conhecimentos, capacidades e atitudes (seja a nível disciplinar ou transversal).

Do mesmo modo que diversificar e diferenciar os processos de ensino e aprendizagem (estratégias, interacção pedagógica, formas de agrupamento, organização do espaço, do tempo e dos materiais) é o caminho imprescindível para promover o desenvolvimento de competências, também a avaliação pressupõe uma diversificação de contextos e de estratégias.

Esta diversificação de contextos e estratégias requer do aluno a reelaboração e mobilização das aprendizagens em situações reais ou próximas da realidade e não apenas a reprodução de conhecimentos, o que implica modelos avaliativos flexíveis e participativos, em que a função formativa e reflexiva predomine sobre a função selectiva e reprodutora.

De uma forma mais específica, o processo de avaliação de competências implica a delineação de estratégias e a criação de instrumentos através dos quais os professores possam aferir até que ponto os alunos conseguem mobilizar adequadamente as aprendizagens perante situações desafiadoras.

Em suma, todas estas condições requerem uma organização curricular que possibilite uma gestão colaborativa e integrada do processo curricular que permita práticas coerentes e articuladas, promotoras de uma relação pedagógica de proximidade e continuidade com os alunos, tendo em vista uma avaliação contínua, formativa, diferenciada, contextualizada e multidimensional.

7 - Orientações para a construção de materiais curriculares

Esta secção do Referencial visa apoiar os professores e educadores na construção de materiais curriculares para qualquer área/disciplina ou actividade/projecto de natureza disciplinar, interdisciplinar e meta-disciplinar e constituir uma fonte de apoio à reflexão sobre a intencionalidade, pertinência e qualidade científica e pedagógica das propostas de intervenção educativa orientadas por este referencial curricular que incluem o uso de recursos materiais.

Em conformidade com os princípios de orientação metodológica para o desenvolvimento de competências acima propostos, os materiais curriculares desempenham um papel importante na organização de projectos, unidades de ensino e respectivas actividades, as quais são orientadas pelas seguintes dimensões: explicitação dos objectivos, formas de organização dos conteúdos, sequência das tarefas, organização social do grupo-turma, relações interactivas, organização e uso dos materiais, gestão do tempo e do espaço e formas de avaliação.

O referencial pedagógico adoptado na construção dos diferentes guiões que se encontram em anexo (15) fundamenta-se nos princípios do construtivismo social, à luz dos quais se considera o aluno um agente activo na construção das suas aprendizagens, num contexto sócio-educativo específico. Nesta perspectiva, as estratégias de ensino são entendidas como os procedimentos intencionais e organizativos do educador/professor para a criação de condições promotoras do desenvolvimento de competências nos alunos.

No quadro do referencial curricular para a educação básica dos Açores, trata-se de explicitar orientações para a elaboração de materiais curriculares diversificados e de qualidade que se constituam como fonte de recursos alternativos aos materiais convencionais e através dos quais se possam trabalhar, de forma integrada, flexível e inovadora, os temas transversais, bem como as competências-chave, de maneira a permitir a sua adequação aos diferentes contextos educativos e situações de aprendizagem. Nesta linha, os objectivos que deverão nortear a construção dos materiais curriculares são:

Proporcionar conhecimentos fundamentais para a compreensão crítica de problemas e para a intervenção no contexto social e cultural em que eles são produzidos;

Estimular a reflexão sobre os meios, recursos e estratégias de transformação da realidade vivenciada no processo de busca de novos conhecimentos para a resolução de problemas;

Facilitar a abordagem de conteúdos de forma integrada;

Encorajar a busca de novos saberes, por via da disponibilização de ferramentas e informações;

Estimular o desenvolvimento de estratégias de trabalho colaborativo, associadas a atitudes de solidariedade, voluntariado, empreendedorismo e liderança socialmente responsável;

Facilitar a diversificação de estratégias de ensino;

Estimular a participação do aluno em comunidades virtuais de aprendizagem;

Favorecer a auto-regulação das aprendizagens do aluno.

Em anexo, apresentam-se alguns guiões que poderão facilitar a elaboração de diferentes recursos pedagógicos. Todos estes guiões incluem duas secções: a secção A, que descreve as características do material, relativas à contextualização, actividades e aspectos formais (a partir das quais se podem fazer listas de verificação), e a secção B, que aborda as competências para cujo desenvolvimento o material poderá contribuir.

Os recursos pedagógicos estarão disponíveis no Portal da Educação em www.edu.azores.gov.pt.

8 - Operacionalização do CREB na educação pré-escolar

A abordagem das competências-chave na educação pré-escolar desenvolve-se de acordo com os fundamentos em que assentam as orientações curriculares para a educação pré escolar: i) considerar o desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis; ii) partir do que a criança já sabe e é capaz, como base de novas aprendizagens; iii) alicerçar-se num trabalho pedagógico diferenciado, centrado na cooperação e desenvolvido no grupo, de modo a dar resposta a todas as crianças, e iv) promover uma construção integrada do saber, em que as diferentes áreas contribuem de forma interligada para as várias competências-chave.

Contributos da educação pré-escolar para o desenvolvimento das competências-chave

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Abordagem aos temas transversais

Ao propor temas que podem ser trabalhados na educação pré-escolar na perspectiva de uma EDS, valorizando a açorianidade, privilegiou-se, pela sua abrangência, a área do Conhecimento do Mundo, que articula conhecimentos do âmbito das Ciências Físicas e Naturais e das Ciências Sociais e Humanas, que serão especificados e desenvolvidos noutros ciclos. Atendendo ao carácter globalizante e integrado que caracteriza a educação pré-escolar, o desenvolvimento destes temas, que assumirá preferencialmente uma metodologia de projecto, permitirá também o desenvolvimento de outras áreas curriculares, nomeadamente:

Formação Pessoal e Social - desenvolvendo um espírito de curiosidade, de pesquisa e capacidade crítica e também um sentido de pertença à sua comunidade, de respeito pelo ambiente, de aquisição de hábitos de vida saudável;

Português - dando às crianças oportunidades de desenvolver a comunicação oral - enriquecimento de vocabulário, construção de frases, interacção verbal - e de abordar a linguagem escrita - contacto com diferentes tipos de texto escrito, reconhecimento de palavras, desenvolvimento da consciência fonológica, com particular atenção à diversidade de pronúncias locais e dos sons com que são representados na escrita;

Matemática - possibilitando o conhecimento e a localização, no espaço e no tempo, de formas e padrões de recolha, quantificação e organização de dados acerca se si e do seu meio, e de compreensão e resolução de problemas;

Expressões - explorando, complementando e aprofundando os diversos temas através das várias formas de expressão - Físico-Motora, Plástica, Musical e Dramática -, podendo ainda dar origem a um contacto com diferentes tecnologias que iniciem uma educação tecnológica.

Neste sentido, as estratégias de abordagem à temática surgem referenciadas do seguinte modo: FPS (formação pessoal e social); PORT (português); MAT (matemática); EP (expressão plástica); EM (expressão musical); ED (expressão dramática); ET (educação tecnológica) e EFM (expressão físico-motora).

Acrescente-se que os temas aqui apresentados não esgotam as temáticas que podem ser trabalhadas, nem as estratégias de intervenção a abordar em cada uma delas, bem como a possibilidade de as encadear no âmbito de projectos mais vastos. Não havendo um programa para a educação pré-escolar, não há conteúdos definidos para esta área no plano macro curricular, cabendo ao educador um papel fundamental na escolha daqueles que considera mais pertinentes, tendo em conta os interesses das crianças e valorizando, como se indica nas Orientações Curriculares, os processos de aprender que incluem a capacidade de observar, o desejo de experimentar, a curiosidade de saber e a atitude crítica.

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9 - Operacionalização do CREB nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos nas diferentes áreas curriculares

Em coerência com os princípios de organização curricular da educação básica enunciados no artigo 8.º da Lei de Bases do Sistema Educativo e sucessivamente reiterados em vários documentos oficiais, o CREB estrutura-se segundo uma lógica de integração e sequencialidade, segundo a qual cada ciclo completa, reforça e desenvolve o anterior. Neste sentido, apesar da existência de alguma variação entre ciclos no que respeita à designação das áreas curriculares/disciplinas e da necessidade de uma abordagem cada vez mais especializada ao conhecimento à medida que se progride na escolaridade, procura-se, com a estrutura adoptada, facilitar tanto quanto possível a integração dos saberes, no pressuposto de que cada área curricular contribui para a promoção de aprendizagens transversais indispensáveis à formação do jovem cidadão, sem prejuízo da também imprescindível promoção de aprendizagens específicas de cada área.

9.1 - Português

Introdução

Promover a aprendizagem do português é uma responsabilidade curricular transversal. Cumpre à escola assegurar que os alunos dominem a língua de escolarização para as diversas actividades que realizam ou venham a realizar enquanto indivíduos, profissionais e cidadãos.

Esta transversalidade consubstancia-se, na Região Autónoma dos Açores, no desenvolvimento do conjunto de competências-chave enunciadas no âmbito do currículo regional. Neste quadro, a aula de Português emerge enquanto espaço de transversalidade cultural e linguística, na sua condição de suporte de outros saberes e de demanda de situações de aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento dos conhecimentos e das competências linguísticas dos alunos, no sentido do aperfeiçoamento de técnicas e instrumentos concebidos numa perspectiva multidimensional e integradora.

A área do Português surge enquanto espaço transdisciplinar por excelência afirmando-se, igualmente, enquanto espaço de especialidade. As aprendizagens que neste lugar curricular se realizam são absolutamente determinantes para o desenvolvimento cognitivo, identitário e comunicacional dos alunos, e determinam, no médio e longo prazo, a sua afirmação pessoal, integração social e cultural e as suas oportunidades profissionais.

Reconhecendo que os alunos têm níveis de capital linguístico e cultural díspares, que as suas experiências comunicativas são essencialmente de natureza oral e são delimitadas pelas oportunidades comunicativas proporcionadas/estimuladas pela família e pela comunidade linguística e cultural de pertença, à área de Português cumpre alargar as experiências de linguagem dos alunos, de forma a favorecer a apropriação de modo fluente e adequado de competências de comunicação fundamentais.

Neste processo, o ensino do português deve convocar e propor aos alunos a compreensão e produção de discursos orais e escritos de natureza e objectivos variados, relevantes nas formas, significativos nas temáticas e adequados aos diversos níveis de escolaridade. De igual modo, deve promover a tomada de consciência das variáveis linguísticas e sócio-linguísticas que condicionam a formatação dos discursos, a avaliação da adequação contextual das práticas comunicacionais e a análise e selecção de estratégias comunicativas e recursos linguísticos ao serviço da qualidade e da eficácia comunicacional.

Na perspectiva de contribuir para o DS da Região e do mundo, a disciplina de Português deve, em conformidade com as orientações curriculares nacionais, trabalhar sobre uma multiplicidade de formas e processos comunicativos, cuja compreensão crítica e produção proficiente se reconhecem determinantes para a participação e desenvolvimento global dos cidadãos açorianos.

Neste contexto, a disciplina de Português deve contribuir para a afirmação da identidade linguística e literária açorianas, promovendo o conhecimento e a valorização das especificidades linguísticas decorrentes da descontinuidade territorial regional, das dinâmicas de povoamento e fenómenos migratórios dos Açores, bem como divulgar e promover a reflexão em torno do património literário oral e escrito de origem e raízes açorianas, em articulação com o Plano Regional de Leitura.

A aula de Português deve, para além disto, desenvolver processos de compreensão e de expressão oral e escrita em torno de temáticas de âmbito ambiental e sócio-económico, contribuindo, quer para a análise e reflexão sobre estas temáticas, relacionando-as com as vivências, especificidades e problemas da Região, quer para o desenvolvimento comunicacional dos alunos e a significatividade das aprendizagens.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.2 - Línguas estrangeiras

Introdução

A educação em línguas estrangeiras (LE) é um processo de formação integral do aprendente na sua dupla vertente de aluno e de falante autónomo, através do qual ele constrói a sua competência plurilingue e pluricultural, tal como é definida no texto do currículo nacional do ensino básico - competências essenciais (ME/DEB, 2001a):

Designar-se-á por competência plurilingue e pluricultural a competência para comunicar e para interagir culturalmente de um actor social que possui, em graus diversos, o domínio de várias línguas e a experiência de várias culturas. A opção essencial é considerar que não se trata de sobreposição ou justaposição de competências distintas, mas antes da existência de uma competência complexa, isto é, compósita, mas una enquanto reportório disponível (p. 39).

A fim de formar alunos-falantes autónomos, dotados de uma competência plurilingue e pluricultural, é necessário promover o desenvolvimento gradual de competências gerais em simultâneo com competências de comunicação em língua, implicando os alunos na planificação, monitorização e avaliação do seu próprio processo de aprendizagem e implementando tarefas que promovam o uso da língua nos mais variados contextos.

Trata-se de uma concepção de competência em LE que integra não apenas aspectos de natureza cognitiva mas também de natureza metacognitiva, social e afectiva, em sintonia com as dimensões do perfil do aluno a promover através das diferentes funções da educação básica: de construção do conhecimento, socializadora e personalizadora.

A educação em LE contribui para a função de construção do conhecimento e para a função socializadora de comunicação em línguas estrangeiras, em contextos culturalmente diversificados (ME/DEB, 2001a):

Tornar-se competente em línguas significa apropriar-se de um conjunto de conhecimentos que relevam da língua, enquanto saber organizado, e da cultura dos povos que a utilizam, enquanto expressão da sua identidade; significa também ser capaz de usar estratégica e eficazmente os recursos linguísticos disponíveis, em situações de comunicação, assim como reflectir sobre o uso e o funcionamento da língua, de forma a desenvolver estratégias metacognitivas que garantam um processo continuado de aprendizagem - o saber-fazer; significa, ainda, desenvolver características individuais relacionadas com a personalidade de cada um, nomeadamente, atitudes de receptividade, interacção em relação a outras formas de ser, de estar e de viver [...] (p. 40).

A educação em LE articula a função socializadora com a função personalizadora. De facto, no âmbito da preocupação com a formação integral do aluno referida acima, a aprendizagem das LE na educação básica visa desenvolver «a consciência da identidade linguística e cultural através do confronto com a LE e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s)» e promover «a educação para a comunicação enquanto fenómeno de interacção social, como forma de incrementar o respeito pelo(s) outro(s), o sentido de entreajuda e da cooperação, da solidariedade e da cidadania». A função personalizadora, na sua dimensão de promoção do bem-estar pessoal e social, está, ainda, contemplada numa outra finalidade do currículo nacional do ensino básico de LE: «promover a estruturação da personalidade do aluno pelo continuado estímulo ao desenvolvimento da autoconfiança, do espírito de iniciativa, do sentido crítico, da criatividade, do sentido da responsabilidade, da autonomia».

Esta concepção ampla da natureza e finalidades da educação em LE evidencia o contributo imprescindível desta área do saber para o desenvolvimento integral do aluno da educação básica nas diversas dimensões propostas neste referencial. Assim, a aprendizagem das línguas estrangeiras é veículo privilegiado para a consciencialização dos traços identitários açorianos no contexto da promoção global do cidadão.

Tal como as restantes áreas, também esta deverá «fomentar uma dinâmica intelectual que não se confine à escola nem ao tempo presente, facultando processos de aprender a aprender e criando condições que despertem o gosto por uma actualização permanente de conhecimentos» (ME/DEB) (20).

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.3 - Matemática

Introdução

A Matemática é uma das mais antigas disciplinas presentes nos currículos escolares ao longo dos tempos e constitui uma das maiores aquisições culturais e intelectuais da espécie humana (NCTM, 2007). Sendo uma ciência que lida com objectos e relações abstractas é, também, uma linguagem que nos permite elaborar uma compreensão e representação do mundo e um instrumento que proporciona formas de agir sobre ele para resolver problemas, bem como para prever e controlar os resultados das nossas acções (DGIDC, 2007).

Por outro lado, a Matemática tem-se desenvolvido quer na resolução de problemas que lhe são próprios, quer na resposta a problemas associados a outras ciências. Estas solicitações exteriores têm, em muitos momentos, constituído inspiração e motor do desenvolvimento da Matemática, nuns casos, conduzindo à elaboração de modelos para resolver o problema colocado, em outros, levando mesmo à incorporação nesta área de elementos que lhe são externos. É esta dupla fonte do conhecimento matemático, e a relação de reciprocidade entre a Matemática e as outras ciências, que é frequentemente reconhecida como garantia da sua vitalidade. Hoje, mais do que nunca, esta área está presente em todos os ramos da ciência e tecnologia, em diversos campos da arte, em muitas profissões e sectores da actividade de todos os dias.

Os grandes objectivos da educação/formação para todos, tanto no percurso escolar como ao longo da vida, implicam: preparação para o exercício profissional, preparação para a assunção dos deveres e direitos da cidadania e preparação para o desenvolvimento e realização pessoal de cada indivíduo. Neste sentido, a integração da Matemática neste referencial curricular, que assume a EDS e a açorianidade como temas nucleares, contribui para a consecução destes objectivos.

Por isso, como se defende nas actuais orientações curriculares concretizadas no Programa de Matemática do Ensino Básico (DGIDC, 2007), hoje exige-se da escola uma formação sólida em Matemática para todos os alunos uma formação que: i) lhes permita compreender e utilizar esta área do saber, ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes disciplinas em que ela é necessária, mas igualmente depois da escolaridade, na profissão e na vida pessoal e em sociedade; ii) promova nos alunos uma visão adequada da actividade matemática, bem como o reconhecimento do seu contributo para o desenvolvimento científico e tecnológico e da sua importância cultural e social em geral, e, ainda, iii) favoreça uma relação positiva dos alunos com a disciplina e a confiança nas suas capacidades pessoais para trabalhar com ela.

Deste modo, a concepção de currículo terá subjacente uma perspectiva sobre a literacia matemática que, na Região Autónoma dos Açores, se materializa no desenvolvimento do conjunto de competências-chave incluídas no CREB e contribui para uma compreensão e intervenção na realidade açoriana, através do desenvolvimento das três capacidades transversais intrínsecas a esta área: a resolução de problemas, o raciocínio matemático e a comunicação matemática.

A dimensão estética e cultural desta ciência mostra-nos que a matemática, como ciência dos padrões, poderá identificar diferentes aspectos em culturas bem diversas, conectando-as e concorrendo para a construção de uma nova consciência holística, integradora da realidade e construtora de uma identidade arquipelágica.

Competências-chave e contributos da área

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.4 - Ciências humanas e sociais

Introdução

No âmbito do currículo nacional do ensino básico, às ciências humanas e sociais cabe promover a compreensão e o conhecimento do meio físico e humano em que o indivíduo se integra e as relações destes com o mundo global, numa perspectiva integradora e diacrónica de saberes. No contexto do currículo regional da educação básica, estas áreas do saber ganham pertinência dada a influência marcante que o contexto geográfico e as raízes históricas exercem sobre o modo de ser do açoriano e sobre a sua relação com o mundo, pois, tal como afirmam Matos, Meneses e Leite (2008):

«A identidade açoriana não é [...] de todo inequívoca. O posicionamento privilegiado em pleno Atlântico Norte, favorecido pelo determinismo do mar e pelas condições da navegação, transforma os Açores em meio de aproximação dos continentes, ou seja, em sinónimo de universalidade. Inversamente, o afastamento do mundo e a descontinuidade do território convertem os Açores em agente de cristalização de comportamentos, isto é, em sinónimo de isolamento.» (P. 10.)

Tanto o desenvolvimento das competências-chave, designadamente a competência científica e tecnológica, a cultural e artística e a competência social e de cidadania, como a abordagem aos temas transversais da EDS e da açorianidade realizar-se-á de forma holística e sistémica com o contributo essencial das áreas curriculares da História e da Geografia, que no início da escolaridade estão expressas na área curricular de Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio, e tendo por base as vivências concretas dos alunos na construção das aprendizagens.

Desde os primeiros anos de escolaridade que se procura contribuir para a compreensão progressiva das inter-relações entre o contexto geográfico e a sociedade, levando o aluno a construir uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudança.

Na definição de um perfil global do aluno na área das ciências humanas e sociais importa estabelecer que este deverá conseguir explicar e relacionar as várias dimensões históricas e geográficas, movimentações e interacções em sociedades à escala regional, nacional, europeia e mundial, bem como analisar as especificidades relativas à sustentabilidade social, ambiental, económica e cultural dos Açores.

Do ponto de vista pedagógico importa, pois, encorajar o desenvolvimento da competência de autonomia e gestão da aprendizagem, da competência em línguas e da competência digital, entre outras, através de uma atitude investigativa e reflexiva, partindo de temáticas que, de certa forma, se relacionam com a vida quotidiana, tendo como objectivo torná-las significativas. A relevância curricular destas temáticas deverá interessar, não só enquanto referência ao passado, como também numa abordagem futura, contribuindo para a resposta aos desafios do mundo actual, quer na sua diversidade e complexidade ambiental e cultural, quer nas questões da sustentabilidade regional e global.

Em última análise, no contexto deste referencial, pretende-se que esta área curricular contribua para alargar as noções de espaço e tempo dos alunos e para abrir os seus horizontes culturais, levando à compreensão do mundo contemporâneo na sua diversidade de modos de vida, sensibilidades e valores; à ênfase do valor crítico e, ainda, à promoção de atitudes de autonomia pessoal, de tolerância, sociabilidade, solidariedade e respeito pelas diferenças, fundamentais para uma intervenção cívica responsável (Afonso, 2004).

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Articulação entre as competências-chave e as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.5 - Ciências Físicas e Naturais

Introdução

A área curricular de Ciências Físicas e Naturais é por natureza integradora, permitindo quer o desenvolvimento de competências gerais muito diversificadas quer a literacia científica, considerada como um pré-requisito para uma cidadania responsável que permite às pessoas agir e pensar cientificamente (Solomon, 1993).

A aprendizagem das Ciências deverá ser feita numa perspectiva interdisciplinar e integrada que valorize contextos de vida dos alunos e que os dote de competências que lhes permitam intervir na resolução de problemas reais a diversos níveis: comunidades locais, regionais, nacionais e globais. Neste contexto, compreende-se que a cultura científica dos alunos seja cada vez mais necessária na sua formação na medida em que promove o desenvolvimento de estratégias cognitivas e atitudes, designadamente, o espírito crítico, o pensamento lógico, a resolução de problemas e a intervenção social responsável (Fontes e Silva, 2004). Com este objectivo, devem estimular-se práticas educativas que, valorizando contextos e problemas reais, contribuam para que os alunos se tornem cidadãos capazes de, informada e responsavelmente, desempenharem os papéis que lhes cabem na sociedade, de forma informada e responsável.

No ensino das Ciências Físicas e Naturais pretende-se que «os alunos tomem consciência da importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos recursos existentes» (ME/DEB, 2001a, p. 9). Assim, esta área reveste-se de elevada pertinência neste referencial, devendo despertar nos alunos a curiosidade sobre o ambiente natural que os rodeia, nomeadamente na sua condição insular, permitindo-lhes adquirir conceitos e ideias relevantes da Ciência, ao mesmo tempo que os leva a questionar os comportamentos/atitudes do homem na acção responsável sobre o ambiente, na perspectiva apresentada nos temas transversais da EDS e da açorianidade.

Esta área curricular vai ao encontro dos domínios definidos como imprescindíveis no processo de construção pessoal e social do aluno da educação básica. Através das inúmeras actividades que se desenvolvem no âmbito desta área curricular, como, por exemplo, a realização de saídas de campo para observação do meio envolvente, a resolução de problemas com posterior comunicação à turma das soluções encontradas, a realização de actividades laboratoriais e experimentais, a realização de debates sobre temas actuais e ou polémicos (preservação do ambiente, manutenção do equilíbrio humano, gestão dos recursos, etc.) e a construção de percursos investigativos problematizadores e reflexivos, o aluno desenvolve de modo integrado as competências-chave definidas neste currículo regional.

Os temas desta área são abordados ao longo dos três ciclos de um modo gradual e com uma complexidade crescente. Numa fase inicial, no 1.º ciclo, muitos dos conteúdos estão relacionados com a observação do meio natural e articulam-se com saberes do domínio da História e da Geografia na área de Estudo do Meio. No 2.º ciclo, na disciplina de Ciências da Natureza, e no 3.º ciclo, nas disciplinas de Ciências Naturais e Físico-Química, o grau de abstracção vai aumentando e os alunos vão construindo saberes relativos a situações progressivamente mais complexas e diversificadas.

Competências-chave e contributos da área

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

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Abordagem aos temas transversais

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9.6 - Educação Artística e Tecnológica

Introdução

O entendimento da Educação Artística assumido no âmbito do CREB coincide com o que é explicitado ao nível do currículo nacional do ensino básico:

«As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive. A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento. As artes permitem participar em desafios colectivos e pessoais que contribuem para a construção da identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional, permitem o entendimento das tradições de outras culturas e são uma área de eleição no âmbito da aprendizagem ao longo da vida.» (ME/DEB, 2001a, p. 149.)

O conhecimento da realidade regional, no que concerne aos seus artistas (pintores, escultores, compositores, poetas, entre outros) permite um entendimento valorativo da forma de viver, de estar e de sentir do nosso povo. Este conhecimento, se adequadamente relacionado com a realidade global, é potencialmente promotor de uma competência cultural e artística, considerando que «uma sólida compreensão da sua própria cultura e um sentimento de identidade podem constituir a base para uma atitude aberta e de respeito em relação à diversidade das formas de expressão cultural» (29).

Contribuindo para o desenvolvimento das restantes competências-chave, a educação artística concretiza-se através do desenvolvimento de competências específicas, adiante enumeradas e associadas às competências-chave. A metodologia de apropriação destas competências pressupõe que sejam adquiridas de forma progressiva, num aprofundamento constante dos conceitos e conteúdos próprios de cada área artística, dando origem a diferentes percursos, de acordo com a especificidade de cada arte.

A área da educação tecnológica prevê uma abordagem crítica e construtiva ao mundo tecnológico, onde a produção de objectos ou sistemas técnicos busca soluções criativas e empreendedoras, desenvolvendo o espírito científico e as aptidões técnicas e manuais. Baseia-se, ainda, nas transformações sociais e nos impactos ambientais causados pelo processo tecnológico.

No presente referencial, subscrevem-se as orientações explicitadas ao nível do currículo nacional no que diz respeito à concretização da educação tecnológica. Assim, este espaço curricular deverá concretizar-se através do desenvolvimento de competências, numa sequência progressiva de aprendizagens, tendo como referência o pensamento e a acção, numa perspectiva de acesso à cultura tecnológica. Estas aprendizagens deverão integrar saberes comuns a outras áreas curriculares e desencadear novas situações para as quais os alunos mobilizam, transferem e aplicam os conhecimentos adquiridos gradualmente. A educação tecnológica orienta-se para a promoção da cidadania, valorizando os múltiplos papéis do cidadão utilizador, através de competências transferíveis, válidas em diferentes situações e contextos. Decorre desta concepção a construção do perfil de competências do aluno capaz de apreciar e considerar as dimensões sociais, culturais, económicas, produtivas e ambientais resultantes do desenvolvimento tecnológico (ME/DEB, 2001a).

Assim, o lugar da educação artística e tecnológica no CREB pauta-se pela transversalidade e orienta-se para a construção de um perfil de aluno interventivo, crítico, artística e tecnologicamente competente.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

([ver documento original](https://files.diariodarepublica.pt/1s/2011/08/14700/0409404140.pdf))

Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da educação artística

([ver documento original](https://files.diariodarepublica.pt/1s/2011/08/14700/0409404140.pdf))

Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da educação tecnológica

([ver documento original](https://files.diariodarepublica.pt/1s/2011/08/14700/0409404140.pdf))

Abordagem aos temas transversais - Educação artística

([ver documento original](https://files.diariodarepublica.pt/1s/2011/08/14700/0409404140.pdf))

Abordagem aos temas transversais - Educação tecnológica

([ver documento original](https://files.diariodarepublica.pt/1s/2011/08/14700/0409404140.pdf))

9.7 - Educação Física

Introdução

A Educação Física, enquanto área curricular, centra-se no valor educativo da actividade física pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multidimensional e harmonioso do aluno e pode definir-se como a apropriação de conhecimentos e habilidades técnicas na elevação das capacidades do aluno e na formação de aptidões, atitudes e valores. Para tal, deverá ser proporcionada aos alunos actividade física adequada - intensa, saudável, gratificante e culturalmente significativa.

Esta área curricular «estabelece um quadro de relações com as que com ela partilham os contributos fundamentais para a formação dos alunos, ao longo da escolaridade» (ME/DEB, 2001a, p. 219) evidenciando-se, neste referencial, no contributo da área para as diferentes competências-chave. O essencial do valor pedagógico destas relações reside nos aspectos particulares da Educação Física, materializado no conjunto de valências e de riquezas patrimoniais específicas. Olha-se, portanto, para o percurso educativo dos alunos como o combate ao «analfabetismo motor» que deverá estar completamente erradicado nos nossos jovens no fim da escolaridade básica.

A contribuição desta área curricular para o desenvolvimento das competências essenciais visadas ao longo do currículo nacional do ensino básico é expressa através das finalidades definidas no programa de Educação Física, dos seus objectivos gerais, por ciclo e por área, e dos conteúdos programáticos de referência.

Os projectos de desenvolvimento de educação física e desporto escolar, integrados nos projectos educativos das escolas, podem contemplar, entre outras, decisões ao nível do currículo dos alunos, com a inclusão de componentes regionais e locais, respeitando os núcleos essenciais definidos a nível nacional. Assim, objectivando-se o desenvolvimento da Educação Física no currículo regional da educação básica, destaca-se a importância das características próprias da Região, meio envolvente, aspectos culturais e recursos disponíveis na apropriação do currículo por parte dos alunos. Pretende-se, igualmente, garantir o cumprimento do programa, enfatizando a possibilidade de seleccionar matérias conducentes à promoção do desenvolvimento da Educação Física e alargamento dos seus efeitos, tendo como referência a açorianidade e a EDS.

Neste sentido, poderão ser consideradas, no currículo regional, as subáreas de Actividades Rítmicas e Expressivas, Actividades de Exploração da Natureza e Jogos Tradicionais e Populares, a partir da abordagem de conteúdos com cariz específico da Região (património físico e cultural). Deverá, ainda, ser integrada a área da Natação, atendendo à importância da modalidade como um pré-requisito necessário para a prática de actividades náuticas, uma vez que esta prática está enraizada e é inerente à cultura da população dos Açores.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

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Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

([ver documento original](https://files.diariodarepublica.pt/1s/2011/08/14700/0409404140.pdf))

Abordagem aos temas transversais

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9.8 - Formação Pessoal e Social

Introdução

A área de Formação Pessoal e Social, profundamente enraizada na educação para valores, apresenta-se como transversal, integradora e integrada. Transversal, uma vez que todo o processo educativo deve incentivar e promover o desenvolvimento de competências pessoais e sociais que possam ser activadas na concretização de projectos individuais e na optimização da interacção com os outros, nos diferentes contextos relacionais. Integradora, na medida em que recebe contributos das diferentes áreas do saber e promove uma procura de sentidos para as múltiplas e graduais experiências vivenciadas pelos alunos, sejam elas individuais ou colectivas. Integrada, porque está adaptada aos desafios que a comunidade escolar enfrenta e aos contextos específicos em que esta se insere, com especial destaque para os da açorianidade.

Tendo em conta que cada indivíduo está em crescimento, que o meio ecológico em que se desenvolve a acção humana está em contínua mudança e que as sociedades modernas se caracterizam por algum conformismo, e consequente défice de participação social, traduzido em fenómenos como a abstenção eleitoral e o fraco envolvimento no associativismo ligado à resolução dos problemas comunitários, é crucial que esta área promova a educação para a cidadania activa.

Neste sentido, pretende-se que esta área curricular favoreça globalmente um desenvolvimento integral e vocacional da pessoa que é cada aluno, tornando-o um cidadão consciente, autónomo, responsável, reflexivo, crítico, preocupado com os outros e participativo. Desta forma, espera-se que a Formação Pessoal e Social contribua significativamente para o sucesso dos alunos nos diferentes domínios da sua vida, escolar ou não, e que, ao mesmo tempo, concorra para a construção de sociedades que se consubstanciem em princípios éticos que as tornem mais justas, mais democráticas, mais pacíficas, mais solidárias e, assim, mais sustentáveis.

Operacionalmente, está orientada para:

O desenvolvimento pessoal, pela busca de um sentido para o eu que cada pessoa é, enquanto ser/projecto em busca de felicidade, e pelo fortalecimento das qualidades individuais necessárias a uma abertura harmoniosa ao outro. Aqui se enquadra a capacidade de lidar adaptativamente com o seu mundo interior;

O desenvolvimento relacional, consubstanciado no encontro com as necessidades e os desejos de outros actores que partilhem o mesmo espaço social, na tentativa de se encontrar, com base no respeito pela diferença, o que de comum pode estruturar uma convivência pacífica e de benefício mútuo. Aqui se enquadram as capacidades de lidar construtivamente com o mundo relacional mais próximo;

O desenvolvimento duma acção solidária, que leve os alunos a perspectivarem-se como seres implicados e com responsabilidade nas esferas social e ambiental, o que se concretiza no exercício pleno e comprometido de uma cidadania global a partir das experiências particulares de vida em grupo. Aqui se enquadram as capacidades de promover um projecto ético de acção solidária que privilegie a promoção da dignidade humana, o DS, a democracia, a paz e a redução do sofrimento, das injustiças, das desigualdades e da infelicidade. Pretende-se, assim, que, para além de os alunos serem portadores do significado de estarem no mundo, estejam animados pela vontade de participar na sua mudança, pela transição da reflexão para a acção.

Cumulativamente, enquanto espaço de debate, a área de Formação Pessoal e Social permitirá clarificar as acções que cada um, enquanto pessoa portadora de direitos e de deveres, poderá desenvolver no sentido da sua realização pessoal e da promoção do desenvolvimento humano, entendido como uma plataforma de resolução dos problemas concretos das comunidades actuais (da local à planetária) e de garantia dos direitos das gerações futuras. Esta área curricular deve ser, por isso, o mais significativo contributo para que a escola se torne um palco de discussão e de estudo das questões relativas à cidadania.

Contributos da área para o desenvolvimento das competências-chave

([ver documento original](https://files.diariodarepublica.pt/1s/2011/08/14700/0409404140.pdf))

Competências-chave e a sua relação com as competências específicas da área

([ver documento original](https://files.diariodarepublica.pt/1s/2011/08/14700/0409404140.pdf))

Abordagem aos temas transversais

([ver documento original](https://files.diariodarepublica.pt/1s/2011/08/14700/0409404140.pdf))

Notas

(1) www.dgidc.min-edu.pt/basico/

(2) www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/. Ressalva-se que estas metas não se aplicam no caso da Língua Estrangeira I, uma vez que, na Região, esta se inicia no primeiro ano do 1.º ciclo, havendo para o efeito um documento específico, disponível em www.edu.azores.gov.pt.

(3) Com destaque para as veiculadas pelo relatório intercalar conjunto do Conselho e da Comissão Europeia sobre a aplicação do programa de trabalho «Educação e formação para 2010». Este relatório reitera o apelo no sentido de os sistemas educativos europeus seguirem as recomendações de 2006 (JO, L 394, de 30 de Dezembro de 2006, p. 10) sobre as competências essenciais da aprendizagem ao longo da vida. A este propósito, também merece destaque o Projecto DeSeCo, coordenado pela OCDE (2002 e 2005) sobre a definição e selecção de competências-chave.

(4) Cf. Zabala & Arnau (2007), Escamilla (2008) e Illeris (2010).

(5) Adaptado da Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de Dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (JO, L 394, de 30 de Dezembro de 2006) e do Relatório Intercalar Conjunto de 2010, do Conselho da Europa e da Comissão Europeia, sobre a aplicação do programa de trabalho «Educação e formação para 2010».

(6) A expressão «aprender a aprender» é, aliás, a designação adoptada em vários documentos oficiais, nos quais a «autonomia e iniciativa pessoal» e a capacidade de «aprender a aprender» são referidas como duas competências autónomas, que, no contexto do CREB, se decidiu integrar numa só.

(7) Este ponto segue de perto, com as devidas adaptações, o texto de Apresentação das Metas de Aprendizagem no Ensino Básico (ME-2000).

(8) Para este efeito, consultar a Matriz Curricular da Educação Básica (Decreto Legislativo Regional n.º 21/2010/A).

(9) www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/educacao-pre-escolar/apresentacao.

(10) www.dgidc.min-edu.pt/pescolar/paginas.

(11) Os contributos da educação pré-escolar encontram-se explicitados no ponto 8 deste referencial.

(12) O aprofundamento dos contributos das diferentes áreas curriculares para a abordagem aos temas transversais encontra-se no ponto 9 deste referencial, que inclui a indicação de conteúdos/áreas de exploração dos programas/orientações curriculares e actividades/estratégias de ensino.

(13) Conf. Alonso, Roldão e Vieira (2006).

(14) Conf. Alonso (2005).

(15) Estes guiões foram adaptados de «A ponte que une as margens - Guião de análise e construção de materiais de ensino e aprendizagem», grupo de trabalho - Pedagogia para a autonomia (GT-PA), Cadernos 4 (org. Flávia Vieira), Braga, Universidade do Minho, 2006.

(16) Nesta coluna foi feita uma selecção das temáticas/áreas de exploração das orientações curriculares que se prestam a ser trabalhadas numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(17) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as temáticas/áreas de exploração em causa poderão ser trabalhadas.

(18) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(19) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(20) Esta citação é comum aos programas de Alemão LE I - 2.º ciclo [s. d.], Francês LE I e II (2000) e Inglês LE I - 2.º e 3.º ciclos (1996, 1997) (pp. 7, 3 e 3, respectivamente).

(21) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(22) Para a formulação destas propostas, seguiram-se os processos de operacionalização/estratégias de aprendizagem e tópicos específicos da área de conteúdo sócio/intercultural, de acordo com a terminologia do documento «Orientações curriculares para as Línguas Estrangeiras (Alemão, Francês e Inglês - Língua Estrangeira I (1.º, 2.º e 3.º ciclos) - Proposta de trabalho para o ano lectivo 2010-2011 (DREF, 2010)», tendo-se ajustado o texto numa perspectiva de desenvolvimento sustentável e de valorização da açorianidade. Listam-se os conteúdos em que os traços distintivos da identidade regional parecem ser mais evidentes, podendo, no entanto, estes tópicos ser ajustados e ou expandidos, consoante o contexto de ensino-aprendizagem.

(23) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(24) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(25) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(26) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(27) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(28) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(29) Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de Dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (JO, L 394, de 30 de Dezembro de 2006), p. 18.

(30) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade. Situa-se cada área de exploração/conteúdo em relação aos níveis e áreas da educação básica: 1.º ciclo (EP - Expressão Plástica; EM - Expressão Musical; ED - Expressão Dramática; D - Dança); 2.º ciclo (EVT - Educação Visual e Tecnológica; EdM - Educação Musical); 3.º ciclo (EV - Educação Visual e as ofertas de escola: M - Música; T - Teatro; D - Dança).

(31) Dado que os programas e orientações programáticas das áreas artísticas não contemplam conteúdos locais específicos, mas aplicam-se a temáticas diversas, apresenta-se aqui um conjunto de sugestões de actividades/estratégias para a sua exploração, numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(32) As competências relacionadas com a expressão dramática podem ser desenvolvidas nas várias disciplinas, projectos educativos e clubes que se proponham utilizar estas práticas.

(33) Nesta coluna foi feita uma selecção a partir dos programas e das orientações curriculares das áreas de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(34) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(35) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das área de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(36) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

(37) Nesta coluna foi feita uma selecção, a partir dos programas e das orientações curriculares, das áreas de exploração/conteúdos que se prestam a ser trabalhados numa perspectiva de educação para o desenvolvimento sustentável e valorização da açorianidade.

(38) Nesta coluna explicitam-se algumas actividades/estratégias de ensino através das quais as áreas de exploração/conteúdos em causa poderão ser trabalhadas.

Bibliografia

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Alonso, L. (2005), «Reorganização curricular do ensino básico: Potencialidades e implicações de uma abordagem por competências», in Atas do 1.º Encontro de Educadores de Infância e Professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, Porto, Areal Editores, pp. 15-29.

Alonso, L., Roldão, M. C. e Vieira, F. (2006), «Construir a competência de aprender a aprender: Percurso de um projecto», in Atas do VII Colóquio sobre Questões Curriculares (III Colóquio Luso-Brasileiro), Braga, Universidade do Minho, pp. 3105-3118.

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Nemésio, V. (1975), «Açores: De onde sopram os ventos», in Diário Insular, n.º 8811, 1 de Outubro, pp. 1 e 3.

OECD (2002), Definition and selection of competencies (DeSeCo): Theoretical and conceptual foundations: Strategy paper (http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper_fina l.pdf).

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Sousa, F. (2007), «Construir currículo na ultra-periferia da Europa em tempo de globalização: dois cenários alternativos, in Transnational Curriculum Inquiry, 4 (2), 11-22.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007), Como aprender y enseñar competências: 11 ideas clave, Barcelona, Graó.

ANEXOS

Guião para a elaboração de recursos em formato de papel

A - Características do material

1 - Contextualização:

1.1 - O material apresenta-se de forma sugestiva (espelha a temática, centra-se no aluno, capta a sua atenção, é facilmente identificável).

1.2 - É explicitado o contexto de uso do material (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica).

1.3 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material são facilmente identificáveis por parte do professor e enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, referenciais curriculares, projectos curriculares, programas e documentos afins).

2 - Actividades:

2.1 - As instruções são claras e concisas.

2.2 - As instruções são adequadas aos alunos (considerando o seu nível etário, nível de escolaridade, conhecimentos prévios, interesses).

2.3 - São ajustadas à situação de aprendizagem (tempo disponível, relação com aprendizagens anteriores e com aprendizagens futuras).

2.4 - Estão sequenciadas de modo coerente (em termos temáticos e de complexidade).

2.5 - As aprendizagens a promover são transferíveis para outras situações, quer escolares (de carácter intradisciplinar ou interdisciplinar) quer extra-escolares.

2.6 - A transferibilidade referida no número anterior é facilmente reconhecida pelo aluno.

2.7 - Proporcionam experiências significativas (realistas, personalizadas, reconhecidas pelo próprio aluno como relevantes).

2.8 - Implicam o recurso a fontes diversificadas de informação (dicionário, manual, fichas de trabalho, apontamentos, consultas bibliográficas/online) e estão organizadas de forma a promover o desenvolvimento da capacidade de o aluno gerir eficientemente esta informação.

2.9 - Promovem o trabalho colaborativo e a negociação (de ideias, experiências, modos de trabalho, soluções).

2.10 - Fomentam a reflexão sobre o conteúdo de aprendizagem (factos, conceitos, teorias, técnicas, regras).

2.11 - Estimulam a reflexão sobre o processo de aprendizagem (experiências, dificuldades, estratégias, estilos, hábitos).

2.12 - Proporcionam a participação na gestão do trabalho pedagógico (fazer escolhas, tomar decisões, dar sugestões).

2.13 - Possibilitam a auto-avaliação (através de questões de reflexão, listas de verificação de estratégias usadas, autoclassificação em níveis de desempenho, autocorreção).

2.14 - Fornecem ou solicitam propostas para trabalho futuro (extensão ou remediação).

2.15 - Apelam à criatividade e ao pensamento divergente.

3 - Aspectos técnicos e formais:

3.1 - O material apresenta correcção científica e linguística.

3.2 - O aspecto gráfico é apelativo e a qualidade estética geral é boa (formato e densidade da mancha, extensão, legibilidade, imagens).

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno desenvolverá através do uso do material)

Guião para a elaboração de roteiros de realização de visitas de estudo ou saídas de campo

A - Características do roteiro

1 - Contextualização:

1.1 - É explicitado o contexto da realização da visita de estudo/saída de campo (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica).

1.2 - Prevêem-se os recursos de natureza logística (recursos humanos, recursos materiais, transportes, etc.) necessários para organizar a visita.

1.3 - Prevê-se a elaboração de materiais (textos informativos, roteiros de trabalho, questionários, etc.) para apoiar os alunos durante a visita.

1.4 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através da visita de estudo/saída de campo são facilmente identificáveis por parte do professor.

1.5 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através da visita de estudo/saída de campo enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, projectos curriculares, referenciais curriculares, programas e documentos afins).

2 - Actividades:

2.1 - São explicitados os objectivos da visita de estudo/saída de campo.

2.2 - Os materiais apresentam instruções claras e concisas sobre as actividades a realizar.

2.3 - As instruções fornecidas são adequadas aos alunos (considerando o seu nível etário, nível de escolaridade, conhecimentos prévios, interesses).

2.4 - São adequadas à situação de aprendizagem (tempo disponível, relação com aprendizagens anteriores e com aprendizagens futuras).

2.5 - A visita/saída prevê a realização de actividades de preparação.

2.6 - Estão sequenciadas de modo coerente.

2.7 - As aprendizagens a promover são transferíveis para outras situações, quer escolares (de carácter intradisciplinar ou interdisciplinar) quer extra-escolares.

2.8 - A transferibilidade referida no número anterior é facilmente reconhecida pelo aluno.

2.9 - As actividades proporcionam experiências significativas (realistas, personalizadas, reconhecidas pelo próprio aluno como relevantes).

2.10 - Implicam o recurso a fontes diversificadas de informação (dicionário, manual, fichas de trabalho, apontamentos, consultas bibliográficas/online) e estão organizadas de forma a promover o desenvolvimento da capacidade de o aluno gerir eficientemente essa informação.

2.11 - Promovem o trabalho colaborativo e a negociação (de ideias, experiências, modos de trabalho, soluções).

2.12 - Fomentam a reflexão sobre o conteúdo de aprendizagem (factos, conceitos, teorias, técnicas, regras).

2.13 - Estimulam a reflexão sobre o processo de aprendizagem (experiências, dificuldades, estratégias, estilos, hábitos).

2.14 - Promovem a participação na gestão do trabalho pedagógico (fazer escolhas, tomar decisões, dar sugestões).

2.15 - Possibilitam a auto-avaliação (através de questões de reflexão, listas de verificação de estratégias usadas, autoclassificação em níveis de desempenho, autocorrecção).

2.16 - Fornecem ou solicitam propostas para trabalho futuro (extensão ou remediação).

2.17 - Apelam à criatividade e ao pensamento divergente.

3 - Aspectos técnicos e formais

3.1 - O material apresenta correcção científica e linguística.

3.2 - O aspecto gráfico é apelativo e qualidade estética geral é boa (formato e densidade da mancha, extensão, legibilidade, imagens).

B - Competências promovidas (identificar as competências que o aluno desenvolverá através da participação nas visitas de estudo ou saídas de campo)

Guião para a elaboração de cartazes e posters, diapositivos acompanhados ou não de registo áudio e jogos pedagógicos

A - Características genéricas destes materiais

1 - Contextualização:

1.1 - O material apresenta-se de forma sugestiva (espelha a temática, capta a atenção dos alunos, é criativo, motivador, instrutivo).

1.2 - É explicitado o contexto de uso do material (área curricular, ano de escolaridade, unidade didáctica/de ensino).

1.3 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material são facilmente identificáveis por parte do professor.

1.4 - As aprendizagens que o aluno deverá realizar através do uso do material enquadram-se no currículo formal (veiculado através de orientações curriculares, referenciais curriculares, projectos curriculares, programas e documentos afins).

2 - Aspectos técnicos e formais:

2.1 - Cartazes/posters - elementos básicos: (1) tema e objectivo; (2) ilustração; (3) texto; (4) efeitos de cor; (5) distribuição dos elementos (lay-out):

2.1.1 - Tema e objectivo:

O material apresenta tema único;

O material apresenta assunto único.

2.1.2 - Ilustração (diferente de) de decoração) - o desenho, figura, imagem, colagem de recortes (revistas, jornais, banda desenhada) estão de acordo com o tema e objectivo.

2.1.3 - Texto:

O título é apelativo, breve, directo e simples;

O texto complementa a ilustração;

A utilização de símbolos facilita a memorização e permite a economia de espaço;